Programmes de SES : réciter plutôt que réfléchir ?

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Clarisse Guiraud

Les projets de programmes en sciences économiques et sociales (SES) pour les classes de seconde et de première rendus publics par le Conseil supérieur des programmes (CSP) remettent en cause ce qui a fait le succès de cette discipline du lycée depuis plus de 50 ans.

A leur création à la fin des années 1960, les sciences économiques et sociales ont eu pour objectif de donner aux lycéens les outils d’analyse pour comprendre les grands enjeux et débats qui traversent nos sociétés. Jusqu’en 2010, les programmes ont été structurés autour de ces grandes questions, permettant, lorsque nécessaire, la mobilisation conjointe de l’économie, de la sociologie, de la science politique ou de l’anthropologie afin de permettre une meilleure intelligibilité du monde dans lequel les élèves sont immergés.

Une approche avec laquelle les programmes de 2010, encore en vigueur aujourd’hui, ont rompu, présentant les disciplines de manière séparée et avant tout pour elles-mêmes, et beaucoup moins pour ce qu’elles apportent à la compréhension du monde et des débats qui le traversent. Les projets de programmes qui viennent d’être publiés aggravent cette tendance et menacent l’identité même des sciences économiques et sociales.

Des programmes non problématisés et éloignés des questions de société

Si ces projets étaient mis en place en classe de Seconde à la rentrée prochaine, il faudrait ainsi débuter l’année par un chapitre d’épistémologie visant d’emblée à définir l’économie, la sociologie et la science politique. Aucune autre discipline scolaire n’adopte pourtant une telle démarche.

Imaginerait-on débuter l’enseignement des sciences physiques, par exemple, par un cours purement théorique sur les méthodes et concepts scientifiques avant de s’intéresser aux phénomènes qu’ils permettent d’appréhender ? Pour susciter l’intérêt des élèves et donner du sens à leurs apprentissages, c’est l’exact contraire qu’il faut faire : commencer par présenter des résultats scientifiques pour, progressivement, s’interroger sur leurs méthodes d’élaboration. Ce qui permet d’identifier les proximités, spécificités et complémentarités des différentes sciences sociales qui auront été mises en œuvre.

Un problème accentué dès les premiers chapitres de la classe de Première, dont les intitulés ressemblent à un condensé des programmes de microéconomie des trois années de licence d’économie-gestion « Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? » ; « Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? » ; « Quelles sont les principales défaillances du marché ? » ; « Comment les agents économiques se financent-ils? ». « Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? »

Des questions n’appelant que restitution et aucune réflexion de fond sur le fonctionnement de nos économies. Pour passer sous silence les débats qui traversent nos sociétés contemporaines ? Il est vrai qu’interroger, par exemple, les bienfaits et les limites des économies de marché aurait nécessité de ne pas expliquer seulement que la somme des surplus du consommateur et du producteur « est maximisée à l’équilibre » sur un marché « parfaitement concurrentiel », mais « qu’en même temps » le marché pratique l’exclusion par les prix de ceux qui ne peuvent pas payer.

Des programmes structurés selon une séparation disciplinaire rigide et sans pluralisme

Ce refus des débats se retrouve dans le choix du cloisonnement disciplinaire, le dialogue entre l’économie et les autres sciences sociales étant réduit à la portion congrue et relégué en fin de programme. Un tel cloisonnement, à rebours de l’identité même des sciences économiques et sociales, conduit pour l’essentiel à ignorer le rôle des institutions et des  rapports sociaux dans les phénomènes économiques. Le marché ou la monnaie, par exemple, sont étudiés sous l’angle de la seule science économique, alors que sur ces questions, les apports de la sociologie ou de l’anthropologie sont extrêmement précieux.

Ce refus des débats se retrouve également dans la marginalisation des questions macroéconomiques : les liens entre les divers acteurs d’une économie (ménages, entreprises, administrations publiques, banques, etc.) ne sont pas mentionnés, la politique budgétaire et la politique monétaire sont à peine évoquées, les mécanismes de redistribution des revenus n’apparaissent pratiquement pas…

Au final, en économie, les contenus proposés relèvent avant tout de la théorie néoclassique standard et de ses prolongements,  délaissant complètement les autres courants de pensée. En sociologie, ce sont les approches visant à décrire les hiérarchies sociales qui reculent, les programmes ne mentionnant toujours pas les notions de pouvoir ou de classes sociales, et refusant d’aborder la classification des catégories socio-professionnelles, alors même qu’elle sera indispensable notamment pour analyser les effets du milieu social sur le vote dans un chapitre de science politique.

Des programmes excessivement techniques au détriment de la culture générale et d’une véritable formation intellectuelle

Le choix de mettre l’accent sur la microéconomie entraîne également une technicisation excessive. Dès le début de la classe de Première, les élèves devraient ainsi « savoir déduire la courbe d’offre de la maximisation du profit par le producteur et comprendre qu’en situation de coût marginal croissant, le producteur produit la quantité qui permet d’égaliser le coût marginal et le prix ».

Une méthode de modélisation qui pourrait s’entendre si les élèves avaient préalablement abordé, à partir de l’étude de marchés concrets, les principaux déterminants de l’offre d’un produit et l’influence des coûts de production. Ou si, pour l’aspect demande, ils avaient évoqué les déterminants de la consommation. Mais sans cela, un tel niveau de technicité paraît bien vain, et inadapté au niveau d’élèves dont il ne faut pas oublier d’élever progressivement le niveau de culture générale.

A cet égard, et alors qu’avec la réforme la plupart des élèves arrêteront les SES en classe de seconde, ou que d’autres abandonneront cette spécialité en fin de première, comment justifier que les questions liées à la fiscalité, au chômage (dont la seule cause évoquée est l’insuffisance des qualifications des chômeurs), ou à la protection sociale  (mentionnée rapidement comme un moyen de gérer les risques dans une société) soient éludées ?

Au final, ces projets de programme écrits dans la précipitation et doivent donc être profondément revus. L’enjeu est important, il s’agit de la formation citoyenne et intellectuelle de la jeunesse, et à ce titre, il nous concerne tous.

Clarisse Guiraud est vice-présidente de l’Association des professeurs des sciences économiques et sociales (APSES).

Pétition en ligne « Pour une réécriture des projets de programmes de sciences économiques et sociales »  :

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