Les orientations
Rapport d’orientation 2023-2024 disponible en PDF.
Rapport d’orientation 2023-2024 de l’APSES
1. PLACE DES SES AU LYCÉE
1.1. En Seconde générale et technologique
L’enseignement de SES est inscrit dans le tronc commun des élèves de la classe de seconde générale et technologique. Toutefois, l’horaire hebdomadaire réduit à 1h30 est inacceptable sur le plan :
• de l’importance pour les lycéen·nes d’une formation en sciences sociales ;
• des conditions pédagogiques d’apprentissage ;
• de la nécessité de faire comprendre aux élèves la particularité des méthodes propres aux sciences sociales (expérimentations, enquêtes, analyse de documents statistiques) ;
• de la nécessité de développer la culture statistique, en s’appuyant sur les objets des sciences sociales ;
• de l’établissement d’une relation pédagogique satisfaisante ;
• des exigences accrues des programmes et des objectifs inatteignables dès la classe de seconde ;
• des prérequis nécessaires pour aborder les contenus de spécialité de première ;
• de la place des SES, soumises au choix des élèves en tant que spécialité du cycle terminal de la voie générale durant l’année même de leur découverte ;
• des besoins d’orientation des élèves ;
• de la possibilité d’assurer les missions de professeur·e principal·e en seconde dans de bonnes conditions ;
• de la nécessaire coordination avec les collègues de la classe, rendue impossible par la multiplication des classes de seconde dans le service des enseignant·es ;
• des risques sur la santé des personnels liés à des conditions de travail fortement dégradées (nombre d’élèves et de classes pris en charge trop important, spécialement pour de nombreux·ses collègues TZR et non titulaires).
L’APSES demande prioritairement des conditions revalorisées pour les SES en Seconde : volume horaire hebdomadaire accru avec un objectif de 3 heures et dédoublements dans toutes les classes. Ces dédoublements doivent être définis nationalement afin d’éviter les inégalités de conditions d’apprentissage des élèves engendrées par les divergences de moyens entre les établissements et la concurrence entre les disciplines.
L’APSES demande une répartition équitable des classes de seconde et des enseignements du cycle terminal au sein des équipes. Il est inacceptable que les collègues, notamment TZR, contractuel·les ou stagiaires, aient un service constitué majoritairement d’heures en classe de seconde, et ce d’autant plus qu’ils·elles peuvent être affecté·es sur plusieurs établissements.
1.2. Dans le cycle terminal de la voie générale
Concernant le cycle terminal du lycée général, l’APSES reste opposée à la réforme Blanquer du lycée dans sa mise en œuvre, ses moyens, ses finalités et ses conséquences, et se positionne pour son abrogation.
La réforme du lycée, avec la disparition du groupe classe, met les professeur·es en grande difficulté, et en particulier les professeur·es de SES, dans l’accompagnement et le suivi de leurs élèves, ainsi que dans leur rôle de professeur·e principal·e dans le cycle terminal, alors même qu’ils·elles avaient jusqu’ici acquis l’expertise par l’expérience de cette tâche dans la série ES.
La réforme du lycée est d’autant plus inacceptable qu’elle conduit aussi à un alourdissement et une incohérence des services et accentue les difficultés d’une répartition équitable des groupes et des classes au sein des équipes.
L’APSES reste très attachée à une organisation en séries dans la voie générale, dans un format rénové et défini nationalement, permettant des parcours de formation cohérents.
Les SES doivent être une discipline centrale d’une ou de séries où s’expriment des complémentarités fortes entre les programmes de SES et ceux des autres disciplines.
En classe de première, les élèves en SES doivent bénéficier d’un volume horaire minimal de 5 heures hebdomadaires.
Dans le cadre actuel de la réforme et en attendant la refonte des séries, aucune barrière (offre dans tous les lycées, dédoublements assurés, effectifs corrects…) ne doit être opposée aux élèves choisissant les SES.
L’APSES s’oppose aux expérimentations ayant pour seul but d’accroître la flexibilité dans la gestion des personnels enseignants (affecter deux enseignant·es de SES pour un même groupe de spécialité, augmenter le volume horaire sur la période avant mars, etc.). Ces situations créent des inégalités de préparation entre les élèves et sont incompatibles avec la constitution d’un lien pédagogique de qualité avec le groupe. Ces expérimentations peuvent remettre en cause le caractère fondamentalement interdisciplinaire des SES.
L’APSES demande qu’en première et terminale, les SES bénéficient a minima d’une heure de dédoublement définie nationalement.
D’une part, c’est en SES que les conditions d’apprentissage sont les plus dégradées (effectifs les plus élevés en spécialité et volume horaire le plus faible en seconde).
D’autre part, les dédoublements sont nécessaires afin de permettre des pratiques pédagogiques actives indispensables et de travailler des méthodes requises par le programme (travail sur document, enquêtes, débats et argumentation orale, préparation aux épreuves de bac écrites comme orales, TICE, …).
Enfin, les dédoublements et les effectifs corrects sont aussi une nécessité pour faire face à l’hétérogénéité des élèves accrue par la réforme du lycée.
1.3. Les SES et les autres enseignements (économie-gestion, EMC, SNT, HGGSP, DGEMC)
Économie-gestion
Les SES et l’Économie-gestion constituent deux disciplines scolaires distinctes. L’APSES s’oppose notamment à ce que les SES et l’enseignement optionnel « management et gestion » puissent être enseignés indifféremment par les enseignant·es de SES ou d’Économie-Gestion.
Enseignement moral et civique (EMC)
L’APSES dénonce la fin des dédoublements nationaux en EMC et les conditions actuelles déplorables d’enseignement qui le réduisent à un saupoudrage cosmétique (18 heures annualisées par classe), alors que renforcer la culture politique citoyenne des élèves est essentiel.
L’APSES demande donc que le volume horaire de l’EMC soit de 1 heure hebdomadaire et que le travail en demi-groupe soit systématisé.
L’APSES demande la fin de l’évaluation chiffrée de l’EMC dans le cadre du contrôle continu.
L’APSES rappelle la totale légitimité des enseignant·es de SES à intervenir en EMC en Seconde, Première et Terminale, d’autant plus que les programmes empruntent beaucoup aux SES.
Sur le niveau Seconde, en particulier, les élèves retrouvent en EMC à la fois une discipline d’enseignement commun et leur professeur·e, ce qui confère un cadre de confiance plus propice au travail sur les questions vives de la morale, de la citoyenneté et de la laïcité, à travers les représentations des élèves.
Sciences numériques et technologie (SNT)
Une partie des contenus de cet enseignement invite à comprendre les enjeux sociétaux du numérique et de ses applications. L’APSES considère que les enseignant·es de SES sont légitimes à intervenir sur ces éléments. Néanmoins, le programme étant construit sur des notions de sciences informatiques, l’enseignement en SNT ne saurait être imposé et doit être uniquement attribué aux collègues volontaires pour l’enseigner. Les enseignant·es doivent pouvoir avoir accès aux formations, s’ils le souhaitent.
Histoire-géographie, géopolitique, sciences politiques (HGGSP)
Comme c’est le cas dans la spécialité « Humanités, Littérature et Philosophie », la spécialité HGGSP doit donner lieu à un cadrage national paritaire de la répartition des horaires et des programmes entre une partie « sciences politiques » assurée par les enseignant·es de SES et une partie « Histoire-géographie-géopolitique » assurée par les professeur·es d’Histoire-géographie, conformément aux contenus des concours de recrutement qui fondent la qualification professionnelle des enseignant·es.
Cette répartition ne doit pas dépendre d’arbitrages locaux, créant non seulement une concurrence délétère entre des enseignant·es censé·es travailler en commun, mais également une inégalité de traitement des lycéen·nes selon leur établissement.
L’APSES demande une épreuve de baccalauréat spécifique à la partie de sciences politiques, à l’image des épreuves d’HLP, corrigée par des enseignant·es en charge de la spécialité dans leur établissement.
L’APSES demande une clarification concernant cette spécialité HGGSP :
– soit il y a un cadrage national paritaire de la répartition horaire et des programmes, entre une partie « sciences politiques » assurée par les enseignant·es de SES et une partie « Histoire-géographie-géopolitique » assurée par les professeurs d’HG, pour mettre fin aux inégalités de traitement des lycéen·nes, massivement constatées sur le terrain depuis la mise en place de la réforme.
– soit l’étiquette Sciences Politiques est retirée de la spécialité HGGSP (alors renommée plus lisiblement en HG-Géopolitique, en relation avec le post-bac) conformément aux contenus des concours de recrutement qui fondent la qualification professionnelle des enseignant·es de SES et d’Histoire-géographie.
Droit et grands enjeux du monde contemporain (DGEMC)
La réforme du lycée rend optionnel cet enseignement pour l’ensemble des élèves de terminale de la voie générale et technologique. L’APSES demande que soient alloués nationalement des moyens dédiés pour cet enseignement afin qu’il ne soit pas financé sur l’enveloppe horaire globalisée affectée à chaque division.
Plus généralement, l’APSES dénonce la multiplication des enseignements sans assise disciplinaire validée par concours, conduisant à l’éclatement des services d’enseignement, à la flexibilisation croissante du métier, aux inégalités d’apprentissage pour les élèves sur le territoire.
1.4 Les SES enseignées à d’autres niveaux
L’APSES crée un groupe de travail pour réfléchir aux avantages et obstacles d’un élargissement de l’enseignement des sciences sociales à d’autres niveaux (notamment au collège).
Si des initiatives sont prises pour intégrer un enseignement de sciences sociales, par exemple au collège, l’APSES rappelle que cela ne peut être pris en charge que par des enseignant·es volontaires qui disposent, de par leurs concours, des qualifications disciplinaires nécessaires et que les conditions d’enseignement doivent permettre une formation de qualité.
1.5 Éducation financière
« Passeport EducFi » au collège, au lycée et au SNU (service national universel)
L’APSES dénonce les conditions dans lesquelles la stratégie nationale d’Éducation financière se déploie, notamment à travers des interventions ponctuelles au collège ou dans le cadre du SNU, par des professeur·es non experts ou « auto-formés », et par des intervenant⋅es extérieur⋅es.
Les questions financières et budgétaires, séparées des analyses économiques, ne peuvent pas faire l’objet d’un simple dispositif « d’éducation à », mais relèvent d’une véritable discipline d’enseignement.
L’APSES rappelle qu’un enseignement ne peut être pris en charge que par des enseignant·es qui disposent des qualifications disciplinaires nécessaires et que les conditions d’enseignement doivent permettre une formation de qualité.
Constatant que la mise en œuvre du « Passeport EducFi » ne répond à aucune de ces exigences, l’APSES demande l’abrogation de ce dispositif superficiel en l’état et aux objectifs contestables.
L’APSES considère que le SNU est un dispositif qui ne répond pas aux exigences d’une réelle éducation à la citoyenneté. Celle-ci doit passer par une école mixte socialement, respectant le principe de neutralité et une intégration de l’éducation à la citoyenneté dans les disciplines scolaires. La citoyenneté se construit dans le débat et sans exclusion.
Après le lycée
Dans les PPPE (parcours préparatoire au professorat des écoles) installés au sein des lycées, une formation en sciences économiques et sociales, doit être dispensée, en particulier en sociologie de l’éducation et de l’école, ainsi qu’en sociologie du genre.
L’APSES encourage la présence d’enseignements de sciences sociales dans les parcours de formation des métiers de l’enseignement.
2. LES PROGRAMMES DE SES
2.1. Structuration des programmes
L’enseignement de SES doit contribuer à former les citoyen·nes autonomes dont nos sociétés démocratiques ont besoin à l’aide de savoirs scientifiques pluralistes en sciences sociales et de l’apprentissage de la réflexivité. La participation à la construction d’esprits critiques passe par la présentation de paradigmes contradictoires et de débats, en particulier sur les questions vives de société.
L’APSES dénonce les volontés d’instrumentaliser les SES pour les réduire à une promotion de « l’entreprise » ou de tout autre acteur, ou à une légitimation du monde tel qu’il est. Les programmes ne peuvent pas être réduits à un empilement encyclopédique de savoirs. Ils doivent tenir compte du temps effectif d’enseignement annuel et de celui dévolu à l’évaluation et à la remédiation. Ils doivent également permettre l’exercice réel de l’indispensable liberté pédagogique de l’enseignant·e.
Par ailleurs, les SES ne peuvent pas être réduites à une spécialisation tri-disciplinaire (économie, sociologie, science politique), et doivent rester ouvertes à d’autres sciences sociales (ethnologie, anthropologie, psychologie sociale, démographie…).
L’APSES demande des programmes structurés autour d’objets d’études, traités à l’aide de savoirs pluralistes issus des disciplines constitutives des SES et à partir d’un nombre limité de problématiques explicites. Ces dernières doivent permettre aux élèves de donner davantage de sens à leurs apprentissages, de mieux comprendre les enjeux économiques, sociaux et politiques contemporains tout en acquérant des concepts, raisonnements, mécanismes, processus et méthodes (énoncés de manière explicite et limitée) relatifs aux sciences sociales qui permettent de les éclairer.
Les programmes doivent permettre, par leur faisabilité en termes d’horaire, la diversité des pratiques pédagogiques et didactiques que les enseignant·es estiment les plus pertinentes pour l’apprentissage des élèves, et respecter la pluralité des approches épistémologiques et théoriques. Les contenus doivent être adaptés au niveau d’enseignement scolaire (élèves du second degré).
2.2. Procédure de confection des programmes
Les professeur·es enseignant dans le secondaire doivent constituer au moins la moitié des membres des groupes d’élaboration des projets de programmes, aux côtés d’IPR, de chercheuses et chercheurs ou universitaires issu·es de l’ensemble des disciplines constitutives des SES et familiarisé·es avec les contraintes de l’enseignement secondaire, en respectant la parité femmes/hommes.
L’APSES demande également que les membres des groupes d’élaboration des programmes soient représentatives et représentatifs de la pluralité des approches pédagogiques et théoriques en SES et dans la recherche en sciences sociales. L’APSES rappelle aussi que la constitution d’un groupe d’élaboration des programmes doit être précédée d’un travail sérieux de bilan de la mise en œuvre des programmes actuellement en vigueur, d’une véritable concertation avec les enseignant·e·s de SES, les chercheur·e·s et les universitaires pour repérer à la fois les problématiques à étudier ainsi que les principaux concepts, raisonnements et méthodes que doivent maîtriser les lycéen·ne·s à l’issue de la seconde puis en fin de cycle terminal. En ce sens, afin d’éviter les pratiques de lobbying opaque constatées de certains groupes de pression, de véritables procédures de consultation doivent avoir lieu tout au long de la construction des programmes pour servir de base à leur amélioration et ne peuvent avoir lieu uniquement ex-post.
L’APSES demande que les programmes soient ajustés et améliorés en fonction des retours d’expérience à la suite de leur mise en application réelle dans les classes.
L’APSES demande que tous les programmes de SES, de la seconde à la terminale, soient pensés d’emblée dans leur cohérence d’ensemble (notamment pour mettre en œuvre une conception spiralaire des apprentissages et permettre la continuité des apprentissages de la seconde à la terminale), en étant toujours définis sur une base annuelle. Les programmes du cycle terminal ainsi que les modalités d’évaluation doivent être conçus simultanément. Les programmes de SES doivent aussi être conçus en cohérence avec ceux des autres disciplines.
L’APSES consultera ses adhérent·es pour tout bilan et révision des programmes.
2.3. Analyse de la situation actuelle
Considérant que les programmes actuels de SES ne respectent pas les principes énoncés précédemment, l’APSES en demande la réécriture au plus vite. Dans l’attente, l’APSES continuera à favoriser les remontées de terrain concernant les difficultés pédagogiques liées à la mise en œuvre des nouveaux programmes et sera force de proposition pour fournir des pistes pour contourner les obstacles pédagogiques posés par les programmes officiels.
Pour l’APSES, le préambule des programmes actuels est particulièrement problématique de par son déni du pluralisme académique. L’APSES demande que tout préambule stipule que l’enseignement des SES s’appuie sur l’exposition des débats et différents paradigmes qui traversent tous les objets étudiés et que cet enseignement favorise la formation à l’esprit critique.
Dans l’immédiat, l’APSES exige des aménagements à tous les niveaux, s’appuyant notamment sur les enquêtes APSES, afin de pallier la densité des programmes et les difficultés pédagogiques liées à certains objectifs d’apprentissage, qui nuisent à leur appropriation et à leur approfondissement par les élèves. Elle demande urgemment des allègements significatifs de ces programmes, et plus particulièrement en terminale puis en première, étant donné que la spécialité donne lieu à évaluation pour le baccalauréat. L’APSES demande que ces allègements fassent l’objet d’une consultation des enseignant·es.
L’APSES dénonce les pressions, notamment sur les collègues entrant dans le métier, et les injonctions à finir coûte que coûte ces programmes bien trop lourds compte tenu des conditions d’enseignement.
L’APSES poursuit un travail sur la refondation des programmes, inadaptés notamment au regard du caractère systémique des défis écologiques, qu’il faut mieux articuler aux enjeux économiques et sociaux.
3. L’ÉVALUATION
3.1 L’évaluation au baccalauréat
L’APSES s’oppose au contrôle continu dans l’évaluation au baccalauréat car il nuit à la liberté pédagogique, place les élèves dans un régime d’évaluation permanente, occulte le temps nécessaire à la consolidation des apprentissages et favorise de fait l’accroissement des inégalités sociales et entre établissements. Le contrôle continu dégrade également la relation pédagogique par la confusion entre évaluation formative et certificative et remet en cause le caractère national du baccalauréat.
Les épreuves de baccalauréat doivent se tenir au mois de juin et non en mars, avril ou mai, sur le même sujet.
Des épreuves avancées désorganisent l’année scolaire et réduisent considérablement le temps effectif d’enseignement.
L’APSES dénonce la dégradation des conditions de correction et d’harmonisation, les enseignants ayant la charge simultanée de faire cours, suivre les élèves, préparer les conseils de classe : le temps de correction de copies de baccalauréat doit être sanctuarisé. L’harmonisation doit se faire de manière collégiale, transparente et en réunion de l’ensemble des correctrice·eurs en présentiel. En l’absence de procédure claire et transparente d’harmonisation, les notes ne doivent pas être modifiées en dehors des jurys qui rassemblent l’ensemble des correctrices et correcteurs.
L’APSES dénonce les effets de la correction numérique : sur la santé des enseignant·es et sur l’environnement. Celle-ci renforce le contrôle hiérarchique sur le travail enseignant, et l’APSES demande une clarification sur les données collectées durant la correction et leur utilisation.
L’APSES demande qu’il soit possible de ne pas corriger les copies sur Santorin.
Dans les académies où tou·tes les enseignant·es ne sont pas convoqué·es pour la correction du baccalauréat, l’APSES demande l’instauration d’une rotation régulière des correctrice·eurs et un partage équitable des copies et de toute la charge d’évaluation du bac (GO, délibérations, oral de second groupe), avec des convocations envoyées dans un délai raisonnable.
3.2 Les épreuves de SES
L’APSES rappelle que tout changement des épreuves de baccalauréat doit être précédé d’un véritable bilan et d’une véritable concertation sur leur refonte. En terminale, la dissertation doit laisser une large place aux énoncés sous forme de débats.
Toutes les épreuves de baccalauréat en SES doivent s’articuler autour d’une argumentation problématisée qui s’appuie sur l’analyse de documents et la mobilisation de connaissances et de savoir-faire.
L’épreuve composée doit être repensée, voire remplacée.
L’APSES, en lien avec la demande de refonte des programmes, engage aussi un travail de réflexion sur le format de cette épreuve.
En première, les sujets proposés dans la Banque nationale sont problématiques à plusieurs égards :
• introduction d’exercices conduisant à une résolution graphique et mathématique ;
• structure en deux parties différentes de celle de l’épreuve de Terminale;
• raisonnement uniquement « de l’ordre d’une page » demandé aux élèves ;
• formulations conduisant à des raisonnements non problématisés.
L’APSES demande la suppression de cette banque de sujets.
L’APSES demande la publication annuelle des résultats détaillés du baccalauréat, par académie, par matière, par spécialité, par genre et par origine sociale . Comme les pratiques pédagogiques sont fortement influencées par les modalités d’évaluation, l’APSES doit impulser une réflexion collective sur de nouvelles modalités d’évaluation et d’harmonisation nationale et académique de la correction au baccalauréat.
L’APSES se positionne contre l’usage de calculatrices lors des épreuves du baccalauréat en SES.
3.3. Épreuve du « grand oral »
L’APSES s’inquiète des conditions dans lesquelles a lieu l’épreuve de « grand oral ». Si former les élèves à prendre la parole en public, à argumenter à l’oral, fait intégralement partie du rôle de l’École, la seule introduction d’une épreuve terminale « orale » au baccalauréat tient davantage de l’affichage que d’une réelle volonté d’amener tou·tes les élèves à progresser dans ce domaine.
L’épreuve du « grand oral », en l’état, doit être supprimée et remplacée par une épreuve en juin évaluant l’oral autrement, dont la préparation doit se faire dans une optique formatrice, émancipatrice et juste.
Un temps dédié à sa préparation défini nationalement et en groupes à effectifs réduits doit être mis en place. Cette épreuve doit évaluer essentiellement des savoirs et méthodes disciplinaires et le jury doit être composé uniquement d’enseignant·es des disciplines évaluées.
L’APSES s’engage dans un travail de réflexion sur les contours de cette nouvelle épreuve, sur la base d’une évaluation critique des pratiques d’évaluation de l’oral actuelles et passées en SES (Travaux Personnels Encadrés, oraux de rattrapage au baccalauréat…). L’APSES demande l’ouverture d’une concertation avec l’ensemble de la communauté éducative pour jeter les bases de cette nouvelle épreuve.
4. DÉBOUCHÉS DANS LE SUPÉRIEUR
La promotion des SES implique de se préoccuper des débouchés de la spécialité SES pour les élèves dans le supérieur. À ce titre, l’APSES :
• suit le recrutement et les effectifs dans les licences d’économie et des autres sciences sociales à l’université ;
• soutient les démarches visant à revaloriser ces formations par une spécialisation plus progressive ;
• soutient les démarches visant à promouvoir le pluralisme dans les sciences sociales dans l’enseignement supérieur ;
• soutient les formations d’enseignement supérieur où les SES sont présentes en tant que telles ;
• soutient les démarches visant à mieux accueillir les lycéen·ne·s dans l’enseignement supérieur ;
• s’inquiète du manque de places dans l’enseignement supérieur public ;
• demande à ce que le choix des spécialités ne soit pas discriminant pour l’orientation dans le supérieur.
ParcourSup :
• L’APSES, attachée au baccalauréat comme premier grade universitaire permettant d’accéder aux études supérieures, dénonce l’extension de la sélection dans les établissements publics de l’enseignement supérieur alors que ces derniers souffrent d’abord d’un cruel manque de moyens financiers et pédagogiques pour accueillir des étudiant·es en nombre croissant ;
• L’APSES dénonce les effets de la mise en place de ParcourSup : caractère anxiogène de la procédure, opacité des critères de sélection locaux, mise en concurrence des élèves et des établissements, dégradation des relations pédagogiques et accroissement des inégalités sociales. L’APSES déplore que ces effets soient renforcés par la mise en place de la réforme du baccalauréat et du lycée ;
• L’APSES demande la publication exhaustive des critères précis de sélection de chacune des formations du supérieur.
5. FORMATION INITIALE ET CONTINUE
5.1. Mise en œuvre des programmes
L’APSES poursuit la mutualisation de supports et pratiques pour tous les programmes, à travers sa liste de diffusion et son site internet.
5.2. Recrutement et formation des professeurs stagiaires
L’APSES s’oppose à la nouvelle organisation de la préparation au CAPES, des nouvelles épreuves orales, et dénonce la diminution de la place accordée à la maîtrise des connaissances disciplinaires. Si l’aspect pédagogique est essentiel à la formation, cette dernière ne peut être efficace qu’en transmettant aussi des savoirs solides et rigoureux, sans tomber dans un encyclopédisme pointilleux. L’accent est mis de manière disproportionnée sur des compétences dont on peine à voir comment elles pourront être évaluées concrètement. Si l’on regarde les épreuves orales comptant désormais pour 70 % de la note finale, le jury devrait évaluer en quelques minutes la « capacité à incarner les valeurs de la République », ou la « motivation » des candidat·es. Ce type de questions, si elles peuvent intéresser un jury ayant pour mission de recruter des représentant·es de la République, ne peuvent à elles seules constituer le cœur d’une épreuve.
Le déplacement du concours en fin de Master 2 place les futur·es étudiant·es dans une situation redoutable. En effet, l’année de Master 2 est censée se dérouler en « alternance », ce qui implique pour les étudiant·es de concilier la préparation des concours avec l’apprentissage sur le tas d’un métier auquel elles et ils n’auront pas été assez formé·es et la rédaction d’un mémoire professionnel pour valider leur Master.
L’APSES dénonce la précarisation et les inégalités de traitement des candidat·es aux concours, qui sont recrutés sur des statuts avec des rémunérations insuffisantes.
L’APSES demande une clarification des attentes pour les concours de recrutement, notamment en reconduisant une réunion entre les formatrices et formateurs et les jurys de concours, sur une base annuelle. L’APSES déplore que la dimension professionnelle des concours reste parfois trop formelle (voire quasi inexistante pour l’agrégation externe). L’APSES demande que les sujets de dissertation et de leçon soient par ailleurs en lien direct avec les programmes d’enseignement, pour éviter certaines dérives constatées. L’APSES demande l’augmentation du nombre de places aux futurs concours, le rétablissement de la liste complémentaire et le maintien d’un concours réservé, afin d’assurer notamment la résorption du fort taux d’enseignant·es non titulaires en SES (supérieur à la moyenne dans les disciplines générales). L’APSES exige que les critères de titularisation et d’évaluation des stagiaires soient transparents et justes et restera vigilante face aux situations de souffrance professionnelle des collègues.
L’APSES demande que tous les postes aux concours soient pourvus.
L’APSES s’oppose à toute réforme de la formation initiale des enseignant·es qui se traduirait par une diminution du volume de formation initiale des lauréat·es des concours.
5.3. Formation continue
L’APSES rappelle qu’enseigner est un métier qui s’apprend. Elle demande que l’offre de formation académique, tant disciplinaire que pédagogique (notamment les échanges de pratiques), qui est très insuffisante à ce jour, soit plus importante pour être à la hauteur des besoins de formation continue, aussi bien pour les collègues de l’enseignement privé que pour ceux de l’enseignement public. Des moyens supplémentaires doivent être dégagés pour permettre la tenue des réunions les plus larges y compris au niveau académique.
L’APSES s’oppose à ce que des formations soient positionnées hors temps scolaire et/ou uniquement à distance. L’APSES demande l’augmentation des dotations pour les congés-formation. L’APSES rappelle que la formation est un droit et une nécessité et qu’elle doit pouvoir être librement choisie et collectivement élaborée par les enseignant·es, sans contrôle hiérarchique.
L’APSES dénonce le poids croissant, dans la formation continue, des acteurs privés et des fondations financées par des organisations patronales et des entreprises.
L’APSES demande la fin du programme « Enseignants – Entreprises » et dénonce la convention de partenariat entre l’Éducation nationale et l’Institut de l’Entreprise (IDE), qui se traduit notamment par les « Entretiens Enseignants – Entreprises », la plate-forme pédagogique Melchior, des actions de formation continue et la réalisation d’études de cas à destination des professeur·es, dont les contenus sont très orientés.
L’APSES invite les adhérent·es à s’impliquer dans la formation initiale et continue, y compris au niveau européen, et dans le tutorat des stagiaires. L’APSES estime important de promouvoir le métier d’enseignant·e de SES et s’engage à apporter un appui concret aux candidat·es à l’entrée dans le métier. Elle rappelle que les candidat·es aux concours de SES peuvent adhérer à l’association.
L’APSES participe à des travaux de recherche sur les pratiques pédagogiques en SES.
Les régionales de l’APSES peuvent s’investir dans l’organisation de stages de formation au niveau académique, notamment dans le cadre du droit aux 12 jours par an de formation syndicale.
6. VIE DE L’ASSOCIATION
L’APSES a pour vocation d’animer la vie de la discipline et œuvre, au quotidien, pour le développement et la promotion de la démocratisation de l’accès aux savoirs des sciences sociales.
6.1 Colloques et partenariats
L’APSES poursuit sa politique de partenariats (IDIES, Paris I et Maison des Sciences Économiques, Association Européenne pour l’Enseignement de l’Économie, Printemps de l’économie, Forum des enseignants innovants, ESPER, Faire école ensemble, Observatoire des inégalités, La documentation française, Fipeco, CAIRN notamment) et continue à développer ses liens avec les associations universitaires, étudiantes ou lycéennes par des échanges réguliers avec les membres de leurs instances.
L’APSES continue de soutenir le prix lycéen du livre de SES.
L’APSES soutient la revue « RessourSES ».
L’APSES s’engage également dans des collectifs d’associations comme la Conférence des associations de professeur·es spécialistes et le collectif de sociétés savantes et associations d’enseignant·es, chercheu·rs·ses, ingénieur·es et universitaires scientifiques.
Ces liens peuvent se traduire, avec accord du Comité Directeur, par une participation matérielle, des dons ou une adhésion au profit d’associations dont l’objet recoupe celui de l’APSES.
6.2 Concours vidéo
L’APSES reconduit le concours lycéen national de vidéos (« 3 minutes pour comprendre avec les SES ») qui a été organisé pour la première fois en 2016 / 2017 dans le cadre des 50 ans des SES.
6.3 Engagements associatifs
L’APSES doit continuer de fidéliser ses adhérent·es et d’en attirer davantage dès l’entrée de carrière :
– en développant encore la partie mutualisation d’apses.org, le site Internet, la page Facebook et le compte Twitter de l’association, Linkedin ;
– en organisant des stages de qualité, moments forts de formation, de réflexion et de socialisation ;
– en encourageant l’activité de ses régionales ;
– en publiant la lettre de l’APSES ;
– en développant les espaces de discussion (notamment la liste « adh »).
Les adhérent·es à jour de cotisation peuvent accéder à la liste de diffusion et à l’espace de mutualisation sur le site internet. Afin de conserver les traces de l’histoire de la discipline et de l’association, l’APSES constitue un fond d’archives (incluant manuels, APSES info, coupures de journaux, photographies, etc.) et invite les adhérent·es à l’alimenter.
Les textes de l’APSES sont rédigés en écriture inclusive.
L’APSES favorise la parité femme/homme, et la représentation de tous les statuts, dans ses instances, tant au sein du comité directeur qu’au sein du bureau national (et de ses fonctions électives), et dans ses instances régionales.
6.4 Publications d’études et de rapports
L’APSES réalise et valorise un certain nombre d’études concernant l’enseignement des SES, ses apprentissages et les conditions de travail. Ces éléments tendent à produire une expertise de terrain sur l’enseignement des SES et leur place au lycée.
