Rencontre APSES – IG de SES 

29 juin 2026

Les présent·es :

Pour l’Inspection Générale de SES : Fatima Aït-Saïd, Frédéric Carluer, Christophe Lavialle (Doyen).

Pour l’APSES : Emmanuelle Caley (coprésidente), Elise Lavogez, Raphaëlle Marx (co-secrétaire générale) et Benjamin Quennesson (coprésident)

1. Session bac 2026

• Décalage entre J1 et J2

APSES : Les enseignant·es et les élèves sont très en colère vis-à-vis du décalage constaté entre les deux jours d’épreuve. Les élèves du J1 ont été particulièrement frustrés par la difficulté des sujets. Force est de constater que les élèves seront pénalisés puisque les premiers retours que nous avons dans les académies montrent un écart assez important entre J1 et J2. Pour corriger le tir, les enseignant·es sont en première ligne et sont en souffrance pour corriger : elles et ils doivent appliquer des consignes de correction extrêmement souples pour ne pas pénaliser les élèves du J1. Cela fait perdre tout le sens que l’on peut donner au travail d’évaluation.

Demande de l’APSES : Comment comptez-vous rétablir l’équité entre les candidats ?

IG : Christophe Lavialle reconnaît la différence de difficulté entre les deux jours. Elle a été prise en compte dès le J1 par la commission de pré-entente nationale, qui a structuré sa feuille de route autour de la volonté d’initier un travail collectif pour y pallier au cours de la correction.

Concernant le J1 :

• La dissertation du J1 porte sur le questionnement de regards croisés « Quelle action publique pour l’environnement ? » : ce chapitre est très intéressant mais la difficulté résidait dans l’interrogation sur des OA, qui font référence à des mécanismes relevant de la science politique (la construction d’un problème public et sa mise à l’agenda) qui ne sont ni les plus régulièrement interrogés, ni forcément les mieux maîtrisés. Le problème n’est pas lié au programme en tant que tel (cela est un point important car tout le programme évaluable est, par définition, évaluable), mais relève à la fois de l’accompagnement des enseignant·es dans l’enseignement de ces mécanismes: et d’une explicitation plus précise de ce qui peut relever d’un sujet de dissertation.
• L’EC1 sur les chocs asymétriques semble avoir surpris les élèves.
• L’EC3 porte sur un OA sur lequel les enseignantes passent rapidement en classe et qui convoque des aspects assez techniques.

Les années précédentes en SES, les moyennes des deux jours étaient très proches. Cette année vraisemblablement, il y aura un écart (inférieur mais proche) de 1 point entre les moyennes des deux jours. En effet, au moment du rendez-vous[1] (avant que toutes les copies aient été corrigées), la moyenne du J1 était finalement très proche du J2 l’an passé (11,72 alors que J2 l’an passé 11,73). Cela montre que les difficultés particulières de ce sujet ont été prises en compte par les correcteurices, ce qui a permis de converger vers des notes proches de celles de l’an passé, grâce au travail de l’ensemble des correcteurs et correctrices et des inspecteurs et inspectrices pour réduire cet écart. L’inspection générale souligne le caractère collectif de ce travail de convergence, sans qu’il n’y ait eu ni besoin, ni volonté de recours à des mesures nationales de correction. Elle s’en félicite et remercie toutes les parties prenantes.

L’écart tient finalement davantage au fait que la moyenne est supérieure sur le J2 où la notation est restée bienveillante, sur un sujet « relativement » moins difficile.

Par ailleurs, l’inspection générale indique que cet épisode souligne que le processus d’ensemble de constitution et de validation des sujets, déjà très précis, très collectif peut encore être amélioré : malgré les nombreuses étapes de validation, le sujet 1 a accumulé beaucoup d’imperfections, et cela doit interroger.

Par ailleurs, il y a une quinzaine d’enseignantes et d’enseignants dans chacune des commissions. Tous les sujets sont par ailleurs cobayés par plusieurs professeurs et professeurs et donc, en l’espèce ont été validés par celles et ceux qui ont produit et testé ces sujets. Par ailleurs, tous les sujets sont signés par un inspecteur général ou une inspectrice générale et un ou une universitaire qui valident les difficultés relatives, puis relus par un recteur et le cabinet.

Si les commissions concomitamment organisées par l’APSES (Sessions d’Étude des Sujets[2]) étaient amenées à se pérenniser, à tout le moins sans télescoper la commission d’entente nationale (donnant l’image d’une commission d’harmonisation parallèle), l’IG serait favorable à ce qu’elles puissent abonder les réflexions et ainsi permettre un retour d’expérience de la part des collègues une fois les résultats publiés.

L’APSES rappelle ses mandats : l’APSES continue de demander que les épreuves d’une même spécialité se tiennent sur un seul jour et avec un seul sujet.

• Technicité des points évalués au baccalauréat

APSES : Les enseignant·es sont mis en difficulté par les consignes de notation souples qui visent à réduire l’écart statistique mais qui posent problème dans les pratiques professionnelles d’évaluation. Les enseignant·es reçoivent des injonctions contradictoires entre ce qui leur est demandé d’enseigner et les consignes de correction.

Concernant la dissertation du J1, il est problématique de le relier à la question de la formation des enseignant·es. D’autant plus qu’au regard des différentes épreuves du baccalauréat, l’APSES s’interroge surtout sur la pratique qui consiste à interroger les élèves sur des points très techniques du programme. Cela n’apporte pourtant rien à la compréhension du monde, à la réflexion des élèves et la formation à l’esprit critique. Les choix des questions du programme pour élaborer les sujets sont critiquables.

• Pour le J1 : l’EC3 est un copié collé du programme et de ses termes, plutôt destiné à un public enseignant (« vous montrerez que la productivité des firmes sous-tend la compétitivité d’un pays, c’est-à-dire son aptitude à exporter »).
• Pour le J2 : ce sont des points très limités du programme qui ont été évalués en dissertation (« Dans quelle mesure la politique européenne de la concurrence atteint-elle ses objectifs ? » et l’EC1 (« vous présenterez les intérêts des tables de mobilité́ comme instrument de mesure de la mobilité́ sociale »)

Ces choix réduisent les possibilités de développement et d’argumentation des élèves.

IG : Concernant la dissertation du J1, il ne s’agit pas de se défausser en disant que c’est un problème de formation et d’enseignement. Ce n’est pas non plus une volonté de la part de l’IG d’interroger sur des points très spécifiques. L’évaluation doit avant tout correspondre très exactement aux objectifs d’apprentissage et à ce qui a été enseigné en classe. Les sujets reprennent strictement les OA et en cela correspondent à ces attentes.

• Le caractère inédit de certains sujets

APSES : Le caractère inédit dans la formulation des sujets nous interroge. La formulation du J2 par exemple est construite de manière originale relativement aux OA. Cela semble contradictoire avec la tendance à la standardisation dans les réponses depuis l’application de ces nouveaux programmes. Cette standardisation s’appuie notamment sur la délimitation des contenus et des attendus par les fiches du Campus de l’innovation. Finalement, les formulations sont inédites mais les éléments de correction restent assez traditionnels.

Demande de l’APSES : Est-ce une stratégie pour infléchir nos pratiques pédagogiques en classe ? Si c’est le cas, cette manière de piloter les pratiques pédagogiques nous semble problématique et là aussi a pour conséquence de mettre les enseignant·es et les élèves en situation d’insécurité, alors même que les missions de l’enseignement au lycée vont au-delà de la préparation de l’épreuve (notamment, préparation aux études supérieures, et développement de l’esprit critique face au développement des usages de l’IA…).

IG : Il n’y a pas, de la part de l’IG, de pilotage par l’examen pour modifier les pratiques des enseignantes et des enseignants. L’IG reste attachée à ce que toutes les parties du programme puissent être évaluées (et à ne pas s’en tenir seulement à 4 chapitres pour l’épreuve de dissertation). Un des chantiers en cours de l’IG est de retravailler le vadémécum, pour mieux accompagner les enseignantes et enseignants, correcteurs et et les correctrices. Une des pistes est notamment de rendre explicites les éléments qui se prêtent (ou non) à la dissertation.

Dans les commissions de conception des sujets, les consignes données aux concepteurs et conceptrices sont précisément de ne pas chercher à être original, et surtout d’aller chercher des documents pertinents pour construire une évaluation certificative. Sur les 9 chapitres, il y en a 4 qui ont été beaucoup plus souvent posés en dissertation, ce qui a pu donner l’impression que seuls ces thèmes ou certains OA pouvaient être interrogés. C’est d’ailleurs une critique qui a souvent été adressée à l’IG.

L’IG précise que les OA qui se prêtent à dissertation sont ceux qui impliquent de l’analyse. Pour faire un sujet de dissertation, il est possible de ne s’appuyer que sur un OA comme l’indique le vadémécum, même si ces dernières années la tendance était plutôt à proposer des sujets qui portent sur plus d’un OA. En revanche, tous les OA peuvent donner lieu à une EC3. Il y a déjà un certain nombre de sujets qui ont été proposés, notamment du fait des aménagements des épreuves du baccalauréat à la suite des confinements. Pour ne pas pénaliser les élèves (notamment pendant les sessions 2021 et 2022), ce sont surtout sur les chapitres de « croissance économique », « commerce international » et « structure sociale » qui avaient été proposés pour les sujets de dissertation. Cela correspondait à une première phase, nous sommes maintenant dans une deuxième phase où les sujets sont plus diversifiés.

L’inspection générale précise qu’elle a également tenu compte des remarques des IPR et de l’APSES concernant les EC2 en intégrant désormais systématiquement dans la première question l’exigence d’un « calcul simple ». L’objectif était de répondre aux attentes de la certification des compétences statistiques dans le baccalauréat. Puisque c’était une innovation relative, les commissions ont appelé à accepter des réponses assez larges.

APSES : Le problème reste que les modalités d’évaluation du baccalauréat ont été modifiées sans que les enseignant·es  soient prévenu·es en amont. Il peut également être difficile de donner du sens à des notations bienveillantes lorsqu’elles sont trop éloignées des pratiques pédagogiques. Par exemple, le calcul simple ne permet pas forcément de vérifier la bonne compréhension des statistiques dans la mesure où nous avons attribué des points dès qu’une soustraction était faite.

IG : La mention d’un « calcul simple » était déjà présente dans un certain nombre de sujets en 2025, c’est donc une innovation relative. Puisqu’elle n’était toutefois pas présente dans la totalité des sujets, la volonté était de le prendre en considération sans annihiler l’exigence, comme le montre les éléments attendus dans les documents transmis par la commission de pré-entente nationale.

• Choix des documents

APSES : Le choix des documents dans les différents sujets nous interroge :

• par leur difficulté d’utilisation : c’est notamment le cas du document 3 de l’EC3 du J1 (la lecture en indice de la croissance de la productivité globale des facteurs)
• par le manque d’intérêt qu’ils présentent pour traiter le sujet : le document de l’EC2 J2 n’est là que pour illustrer des mécanismes préalablement appris alors que les données statistiques proposées devaient servir à caractériser une évolution.
• par leur nature : Il nous semble qu’il y a, avec les années une augmentation des documents issus de sondages, alors que nous critiquons ces derniers dans nos programmes en classe de Première. Nous formons les élèves à un rapport critique et distancié aux sources, nous espérons qu’ils et elles puissent en faire usage au moment du baccalauréat. Y a-t-il des consignes sur les sources ?

IG : La consigne est donnée par l’IG que les documents soient de la meilleure qualité possible. Et l’IG y est particulièrement sensible. Il faut toutefois noter que les conditions d’élaboration des sujets ne sont pas toujours idéales : les concepteurs et conceptrices n’ont pas accès à des bases de données ou des bases documentaires spécifiques. Ils doivent en outre fournir de très nombreux sujets, avec de nombreuses contraintes formelles et sur le fond. Concernant les documents : l’IG n’a pas noté la tendance à la multiplication des sondages mais en prend note. La difficulté du document concernant la croissance de la PGF a été perçue : le document est effectivement de nature à perturber une partie des élèves.

• Les commissions d’entente restent verticales dans certaines académies

APSES : Les commissions sont des moments de formation pour les collègues, d’appropriation des consignes de correction. Tous les enseignant·es doivent pouvoir en ressortir des éléments concrets pour corriger le bac, ce qui n’est pas le cas actuellement.

L’APSES a communiqué les premiers résultats de l’enquête sur l’utilisation des grilles nationales :

Pour le moment, environ 500 réponses (adhérent·es ou non de l’APSES). Globalement, les collègues sont assez peu satisfait·es (72 % au total : 31 % pas du tout ; 41 % peu) des grilles nationales. Une très large majorité (71 %) déclare ne pas utiliser les grilles au cours de l’année, et ne pas y avoir été formée (77 %). Seulement 16 % utilisent les grilles formatives proposées dans le vadémécum. La grande majorité des collègues utilisent les anciennes grilles académiques (travaillées collégialement depuis de nombreuses années) et/ou des grilles confectionnées par eux-mêmes (ou au sein de leur propre équipe).

Nous avons interrogé les collègues sur les principaux avantages et principales limites des grilles. Ce qui ressort le plus :

Dans les + : harmonisation des critères à l’échelle nationale ; rapidité dans la correction et dans la rédaction de l’appréciation ; mettre de meilleures notes et la méthode du pivot comme avantage ressort mais de manière assez minoritaire.

Dans les – : Ce qui ressort le plus est le fait que les critères soient beaucoup trop imprécis/flous/vagues et laissent une trop grande marge d’appréciation entre les correcteurices. Beaucoup de collègues disent avoir l’impression d’attribuer une note de manière un peu arbitraire. Avec cette grille, la correction des copies moyenne ; les grilles ne sont pas adaptées à chaque sujet ; le manque de formation pour se les approprier ; le fait de mélanger les compétences.

L’APSES est attachée aux critères nationalement définis mais dénonce la manière dont ont été conçues ces grilles c’est-à-dire sans concertation avec les enseignant·es.

Nous demandons :

• Qu’un bilan soit fait après 3 années d’utilisation et de voir comment les faire évoluer pour prendre en compte l’expertise des enseignant·es dans la correction du bac.
• Que les grilles proposées pour corriger le bac soient utilisables tout au long de l’année avec les élèves. À la fois pour les élèves puissent mieux identifier où ils se situent par rapport aux exigences du bac mais aussi pour que les collègues puissent se les approprier.
• Que les copies tests soient généralisées au sein de toutes les académies pour permettre une meilleure appropriation des consignes de correction.
• Qu’une grille spécifique soit produite pour chacune des épreuves du baccalauréat

IG : L’IG réaffirme le fait que les commissions d’harmonisation académique sont un vrai lieu d’entente et d’échange, mais ne doivent pas remettre en cause la commission de pré-entente nationale qui est garante de l’harmonisation nationale. Pour l’année prochaine, un seul document sera produit pour faciliter son appropriation (plutôt que les deux actuels : corrigé du correcteur et commission de pré-entente nationale).

Concernant les grilles nationales, les défauts soulevés par les collègues sont qu’elles ne sont pas des grilles barémisées. Ce sont des grilles dont l’objectif est précisément que la notation soit à la fois générale et globale. Il est normal que les pratiques d’évaluation soient interrogées. Mais le but est d’éviter les grilles barémisées pour ne pas trop décomposer la note. C’est une orientation sur laquelle ne reviendra pas l’IG. Pour favoriser leur appropriation, les grilles pourraient être davantage utilisées au cours de l’année par les enseignants. Pour cela, des formations sur l‘usage pédagogique des grilles seraient intéressantes à mettre en œuvre.

En revanche, la commission de pré-entente nationale a très peu de temps : ce ne serait pas possible de produire une grille spécifique à chacune des épreuves.

Concernant les grilles formatives, celle proposée dans le vadémécum était une illustration pour montrer qu’il était possible d’utiliser au cours de l’année des grilles barémisées. Les barèmes peuvent être un outil utilisé dans un but formatif, tout en expliquant aux élèves que ce n’est pas ce type de grille qui est utilisée pour l’examen terminal.

APSES : Les collègues ne veulent pas forcément revenir à des grilles barémisées (d’autres systèmes sont plébiscités comme la note pivot dans l’académie de Strasbourg par exemple). Les problèmes principaux qui sont soulevés sont de se retrouver avec des grilles qui sont très floues et pour lesquelles il est difficile de trancher et qu’elles nous ont été imposées sans concertation avec les enseignant·es, remettant en cause des années de travail collectif au sein des académies.

IG : Sur les grilles de notation, tous les IPR étaient favorables à ne pas spécifier davantage les paliers de la grille. Si l’IG était allée plus loin dans la spécificité des critères, elle aurait été critiquée d’être trop normalisatrice. L’IG se dit intéressée pour recevoir les résultats de l’enquête en cours lorsqu’ils seront consolidés, dans la perspective d’amélioration continue du processus d’évaluation et des réflexions en cours de modification du vadémécum.

2. Session CAPES 2026 : Réponses aux questions laissées en suspens lors de la dernière rencontre

Demande de l’APSES : Avez-vous des informations sur le profil des lauréat·es au CAPES (étudiant·es en L3 ou M1 pour le CAPES L3 ; majeure éco ou socio) et sur l’affectation des lauréat·es et donc sur la cartographie de M2E notamment pour le M1 M2E ?

Sur le concours L3, le profil des lauréat·es :

• Tous les postes ont été pourvus au CAPES (mais pas au CAFEP : seulement 7 admis sur les 10 postes disponibles. Cela s’explique par des écarts importants entre les deux concours).
• Il n’y a pas pour l’instant de comparaison qui est faite dans la réussite des étudiantes selon leur formation d’origine (économie ou sociologie)
• Il y a davantage de femmes lauréates et elles ont mieux réussi : 86 femmes admissibles, 80 présentes, 40 admises. 73 hommes admissibles, 72 présents, 25 admis (les hommes représentent donc 34,72 % des admis·es).
• Ce sont essentiellement des étudiantes né·es en 2003 ou 2004 qui ont eu le concours.

Sur le concours L3, le cursus universitaire des lauréat·es :

• Parmi les lauréat·es : il y a aussi quelques contractuelles, 1 ou 2 AESH, des personnes en reconversion professionnelle.
• Sur les 65 reçu·es, 51 qui ont un statut étudiant (dont 1 normalien, 4 L3, 40 MEEF première année, 2 MEEF deuxième année, 1 étudiante hors INSPE sans prépa et 3 étudiantes hors INSPE avec une prépa dédiée), ainsi près de 65 % des admis·es sont des MEEF. Leur réussite lors de la deuxième épreuve d’entretien explique en partie leur part importante parmi les lauréates. Cette épreuve consiste à se positionner sur des mises en situation professionnelle. Les exigences de cette épreuve d’entretien, qui existe déjà pour le M2, ont été déclinées pour le concours L3. Pour autant, les étudiant·es MEEF ont pu faire valoir leur expérience de stage et se distinguer dans cette épreuve.

Sur le concours L3, le devenir universitaire des lauréat·es :

• Les M1 MEEF qui ont obtenu le concours L3 vont directement en M2 ME2.
• Ne seront en M1 M2E que les 4 L3 et les 4 étudiants hors INSPE. L’IG avait posé la question à la Direction Générale des Ressources Humaines et montré le problème en SES : 16 M2E étaient prêts à ouvrir le M1 alors que notre discipline a très peu de flux d’étudiant·es. Les INSPE vont connaître les choix d’académie des lauréats : à partir de là s’établit une navette avec le ministère et les INSPE.
• L’IG ne sait pas si la responsabilité sera laissée aux INSPE d’ouvrir ou non. Puisque se pose également la question des non lauréat·es, notamment au regard des résultats au concours. Les épreuves orales ont montré qu’en 1 an, les M1 avaient de nombreux acquis disciplinaires, y compris sur leur mineure. Les candidat·es ont également été performant·es sur l’épreuve d’entretien à l’oral. Les INSPE semblent aller vers l’accueil des non lauréat·es dans les M1 M2E, ce qui pourrait être une bonne chose. Les préparationnaires au concours rendent viables les masters et les M1 sont performantes au concours. Les SES posent un problème spécifique aux INSPE : ouvrir en accueillant les préparationnaires, au moins pour une période transitoire, pourrait être une option envisagée.

APSES : Le problème que cela pose toutefois est de pouvoir obtenir un master, ce qui n’est pas possible lorsque l’on n’est pas élève fonctionnaire en M2E.

IG : Une réponse possible à ce problème pourrait être le DU (diplôme universitaire). Les phases de dialogue entre le ministère et les INSPE se poursuivent jusqu’au 13 juillet. L’IG est consciente des effets en cascade (sur les formatrices et formateurs, sur les heures…). Les IG et les IPR n’ont pas toujours les informations puisque les discussions sont multi partenariales au niveau local.

APSES : Les problèmes spécifiques aux SES ont été soulevés par l’APSES dès le début de la présentation de la réforme du CAPES (sur les flux d’étudiant·es, mais également sur l’enseignement pluridisciplinaire). Les équipes de formateurs et formatrices sont inquiètes.

Demande de l’APSES : Avez-vous obtenu des informations sur la possibilité d’un report de stage pour la préparation à l’agrégation ?

IG : Sur les reports de stage, il existe une note de service sur les affectations. Une annexe de cette note de service précise que peuvent réclamer un report de stage celles et ceux qui sont en deuxième année de master (à la sortie du M2E). Ce report de stage ne sera donc pas possible pour les élèves fonctionnaires en première année de master, mais le sera en deuxième année.

3. 60 ans des SES

Demande de l’APSES : Est-ce que des choses sont prévues par l’Inspection Générale pour faire rayonner notre discipline ?

IG : L’IG a l’intention de faire un évènement rassemblant notre discipline au premier trimestre 2027. Cet événement est pensé en prenant au sérieux la période complexe et en respectant le calendrier électoral. L’idée de cet événement est de revendiquer l’attachement aux SES de l’ensemble des parties prenantes, notamment dans leurs capacités à décrypter le monde, à aborder des questions sociales vives de manière raisonnée… L’objectif de cet événement est de montrer que les SES sont un outil pour comprendre le monde et former de futurs citoyen·nes. Cet événement pourra également être l’occasion de faire un état des lieux de la discipline, des disciplines académiques sur lesquelles elle s’adosse. Ce sera aussi l’occasion de s’appuyer sur des statistiques de la DEPP pour communiquer des éléments statistiques sur les profs, les élèves, leur devenir professionnel… Il serait possible de faire appel à des personnes (re)connues qui seraient passées par une formation en SES.

APSES : L’APSES fera également des événements. Le premier événement du 9 octobre permettra de requestionner les programmes. L’objectif est de défendre le fait que les SES ont besoin de programmes qui permettent véritablement la réflexion critique, la compréhension du monde et les enjeux de société. Il y aura également des événements tout au long de l’année, et notamment en mars pour le « mois des SES ».

IG : Les programmes actuels permettent selon l’IG.

4. Relation APSES/IG

Demande de l’APSES : Nous souhaitons poursuivre les échanges réguliers avec l’IG. Qu’en pensez-vous ?

IG : Malgré les différends et nos positions respectives dans le système, la discipline a tout à gagner à ce que tout le monde travaille en confiance et nourrisse une réflexion collective sur les points à améliorer. Il semble intéressant de continuer à avoir des réunions régulières, autant que de besoin.

Il sera possible de faire à l’automne, une fois la rentrée passée,  un premier rendez-vous pendant lequel l’IG et l’APSES pourraient revenir sur le baccalauréat. Cela pourrait être l’occasion pour l’IG de présenter le vadémécum et de recevoir l’avis de l’APSES : sans en être partie prenante et même si l’IG reste seule décisionnaire, il pourrait être intéressant de fonctionner dans la consultation avec l’association professionnelle.

APSES : Nous sommes favorables à recevoir le vadémécum et à donner notre avis. Cela pourrait en partie répondre aux difficultés qu’avait posées la grille nationale (sur le manque de consultation, le caractère descendant, son arrivée tardive dans le calendrier…).

5. L’IA en classe et dans les évaluations

APSES : La dernière AG a également mis en évidence l’inquiétude concernant les usages de l’IA qui semblent de plus en plus préconisés pour le travail enseignant.

Demande de l’APSES : Pouvez-vous nous dire s’il est envisagé aujourd’hui une expérimentation concernant l’usage des IA pour la correction des copies du baccalauréat par exemple ?

IG : Fatima Aït-Said est l’IG particulièrement au fait des questions relatives à l’IA. Le seul texte réglementaire sur cette question spécifique est le cadre d’usage de juin 2025. Les copies des élèves sont définies comme des données personnelles. Or, il est formellement interdit de mettre ces données dans une IA, qui plus est grand public. De ce fait, les évaluations (et a fortiori le baccalauréat) ne peuvent pas être et ne doivent pas être concernées. Ce qui pourrait faire changer les choses, ce serait d’avoir une IA spécifiquement à l’usage des enseignant·es (si elle est souveraine et sécurisée par le ministère). Le cadre réglementaire est donc très clair sur l’évaluation : c’est rigoureusement interdit. Il existe peut-être des expérimentations où des IA qui tourneraient en local pourraient remplir les conditions de données personnelles : l’IG de SES n’est pas au courant.

Sur les autres usages, ce qui est possible, ce sont des utilisations de type assistant pédagogique. Pour ces cas-là, le cadre d’usage ainsi que les éléments que l’inspection générale et le ministère ont partagé, est très clair : l’enseignant reste maître dans sa classe. Le cadre d’usage permet l’utilisation de l’IA des élèves accompagnés par leur enseignante ou enseignant dans le respect des données personnelles (il est en revanche interdit de demander à un élève d’ouvrir un compte sur un IA grand public). L’utilisation de l’IA présente un certain nombre d’atouts mais pose de nombreux défis dont notamment la question écologique mais aussi la question de l’égalité entre les élèves, entre celles et ceux qui ont un usage maîtrisé des IA, vis-à-vis de celles et ceux qui n’ont pas la capacité de faire un usage maîtrisé et pour lesquels il y a un risque de spoliation cognitive.

Il existe une demande de formation qui émane des enseignant·es. Il y a très souvent  dans les formations des rappels sur les risques, les questions écologiques et les biais (de genre par exemple) des IA. Pour autant, un des objectifs de la formation reste de faire découvrir l’outil et de transmettre sa technicité. Cela répond à une des positions institutionnelles et à la demande des enseignants : on forme à l’outil pour apprendre à l’utiliser lorsque c’est opportun car on considère l’IA comme est un outil supplémentaire que l’on ne peut pas ignorer aujourd’hui. Libre aux enseignants alors, en connaissance de cause, de choisir de l’utiliser ou pas, et s’ils l’utilisent de choisir comment l’utiliser dans le respect du cadre réglementaire.

6. Les manuels scolaires 

L’APSES  indique ses nouveaux mandats : Le choix des supports pédagogiques, dont les manuels, relève de la liberté́ pédagogique des enseignant·es. L’APSES défend donc la possibilité de travailler ou non avec un manuel scolaire. L’APSES s’oppose à la labellisation des manuels et à l’imposition de manuels tout numériques. En cas d’utilisation de manuels par les collègues pour leurs élèves, l’achat doit être financé à hauteur des besoins, et cet achat doit être renouvelé́ assez régulièrement. L’APSES réclame un budget alloué aux équipes permettant le renouvellement des supports et du matériel pédagogiques pour leurs élèves.

L’APSES dénonce la concentration des maisons d’édition scolaires et s’inquiète du risque que cela fait peser sur le pluralisme. En effet, ce mouvement de concentration risque d’être à l’origine de pressions, de contraintes sur les contenus proposés dans les manuels scolaires. Elle alerte sur le fait que l’achat des manuels, par les Régions ou par les familles, serve à financer un projet idéologique d’extrême-droite contraire aux valeurs démocratiques.

IG : L’IG a fait remonter la volonté de l’APSES de participer à la mission de l’Inspection Générale sur les manuels. Ils ont toutefois décidé de ne pas auditionner les associations professionnelles. Un des constats de cette mission est que les fiches Eduscol sont très utilisées par les professeurs (toutes disciplines confondues). Les SES sont une discipline dans lesquelles les ressources sont nombreuses. Un des chantiers de l’été pour l’IG est de revoir les fiches Eduscol. Ils connaissent notre préférence pour les fiches Eduscol (relativement aux fiches du collège de France) dans les corrigés.

L’IG nous demande si l’APSES a déjà fait une enquête auprès des collègues sur leur utilisation des manuels.

APSES : Les manuels sont une ressource importante pour les collègues et notamment les jeunes collègues : s’appuyer sur les manuels permet de s’approprier les OA. La diversité des éditeurs est aussi un moyen de montrer la diversité des pratiques enseignantes.

IG : Un des points à noter concernant les manuels est toutefois leur capacité à circonscrire ce qui relève réellement du programme. Sur ce point le manuel ne donne pas réellement les garanties (et donc peuvent amener les enseignantes et enseignants à faire du hors programme). Pour autant, l’IG reconnaît leur importance et leur utilité pour les enseignant·es. Sur la question du hors programme, ce n’est pas uniquement relatif aux manuels puisque Citéco (partenaire du Ministère) a proposé des fiches de révisions qui dépassent également le cadre du programme (pour en proposer une vision plus large).

De plus, l’achat des manuels reste aux mains des régions. L’association des régions de France fait aussi appel au ministère, donc ce n’est pas inutile de faire remonter les préoccupations des collègues à l’IG.

Concernant les ressources mises à disposition par l’IG : de nouvelles ressources sur les pédagogies égalitaires filles-garçons en SES vont être mises en ligne prochainement sur Eduscol et l’IG vous en fera communication.

[1] 29  juin 2026

[2] La « Session d’Étude des Sujets » est une réunion se déroulant fin juin en visioconférence à laquelle l’APSES convie ses adhérent·es dans le but de commenter les sujets « tombés » au baccalauréat l’année en question et d’en identifier les éventuels écueils. L’IG précise à cet égard que, si elle n’a pas vocation à interdire ou autoriser les modalités d’action de l’APSES, elle aurait apprécié que lors de la dernière réunion l’APSES nous rappelle son intention de renouveler cette année l’organisation de ces sessions.