POUR UNE AUTRE HISTOIRE DES S.E.S.

(mise en ligne le 10 Juin 2019)

Dans le dernier numéro de la revue Idees (dernier aux deux sens du terme), Marc Montoussé, IG de SES et ancien doyen des IG, porte un regard sur « 43 années d’évolution des SES ».  Monsieur Montoussé est un ancien de la discipline puisqu’il a rencontré les SES en tant que lycéen en entrant en classe de seconde AB en 1975. J’ai connu une histoire presque semblable (à la différence que je n’ai pas été inspecteur) puisque j’ai rencontré les SES en1974 en classe de seconde. Cela fait donc aujourd’hui un compagnonnage vieux de 45 ans. Marc Montoussé soutient que le cloisonnement disciplinaire (« éco/socio/ Science po ») ne constitue pas une rupture dans l’Histoire des SES car il était déjà présent, de façon implicite, dans les programmes d’origine. C’est une lecture possible des programmes d’origine mais une autre lecture, tout aussi fondée, permet de dire que l’entrecroisement était aussi là de manière tout aussi implicite. De même que Marc Montoussé veut démontrer que la logique du cloisonnement est au cœur de la problématique des SES, je chercherai dans ce texte à montrer que la logique de l’intégration des disciplines existe aussi. En effet, on peut caractériser la mobilisation des diverses sciences sociales selon trois logiques possibles : celle de l’intégration (ou de l’entrecroisement) qui permet d’aborder l’étude d’un objet en mêlant les apports des différentes sciences sociales ; la logique de la juxtaposition où on entre par l’objet et on en présente successivement les apports des différentes sciences sociales (c’est  en général cette logique qu’on trouve sous l’appellation de « regards croisés » dans les programmes de 2010 et 2019); enfin la logique du cloisonnement qui propose une séparation des disciplines et implique un éclatement d’objets entre différents chapitres, trois façons d’aborder les SES qui ont leurs mérites et leurs défauts. Ce que je reproche à l’esprit des programmes actuels n’est pas de privilégier le cloisonnement mais d’en avoir une vision totalement dogmatique, jusqu’à aboutir à des situations absurdes et contre productives. Il vaut mieux adopter une approche pragmatique : l’important est que ça marche. On juxtapose quand c’est nécessaire, on entrecroise quand c’est efficace et on cloisonne quand c’est préférable. En conséquence, on peut opter pour une entrée par les disciplines mais prise au pied de la lettre (comme dans les programmes actuels), cela interdit une entrée par les objets d’étude quand cela est nécessaire. L’objectif de ce texte n’est pas de survaloriser une des trois logiques (entrecroisement, juxtaposition, cloisonnement) ou une des deux entrées (objet , disciplines, même si j’ai une nette préférence) mais de montrer les dangers de l’esprit actuel des programmes : leur dogmatisme et leur absence de progressivité dans l’apprentissage.

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L’esprit des programmes d’origine

Dans ce premier temps,  nous revenons sur les grandes lignes du premier programme de 1966

• Le programme de la classe de seconde  présente quatre grandes thématiques : « Les hommes », « les besoins »,  « les activités », « étude comparative du travail et du progrès technique selon les époques et les régions ».

Dans la première rubrique « les hommes », on présente des éléments de démographie et une analyse de la famille, deux objets proches (au point que certains manuels de démographie intègrent des analyses de la famille) mais distincts. On peut rappeler d’ores et déjà que la démographie a été ensuite abandonnée comme objet d’étude pour en laisser le monopole à nos collègues d’Histoire – Géographie (qui dans un nombre non négligeable de cas n’ont pas la formation mathématique et statistique suffisante pour s’attaquer à l’analyse des indices). Pour la famille, il est indiqué : « Aspects historiques : ses formes et ses fonctions selon les époques et les cultures. Aspects sociaux, relatifs notamment à l’éducation. » On voit l’aspect résolument comparatif du thème et qu’il n’y a pas de mention explicite de disciplines mais qu’on suggère fortement l’usage de trois disciplines : l’Histoire, la Sociologie (cf éducation) et l’Ethnologie (« selon les époques et les cultures »). Dans les consignes qui suivent le programme, les concepteurs ont également indiqué qu’il faut « mettre en valeur l’éclatement de la fonction économique de la famille » et « insister sur la fonction « sociale » de la famille ». Nous avons donc la mobilisation, dans ce chapitre, de cinq disciplines et la logique est plutôt celle de l’entrecroisement. On a clairement une entrée par l’objet et non par les disciplines. Rappelons également que le thème de la famille a été abandonné avec le programme de 2010 et, même si on en fait mention dans le cadre de la socialisation, l’entrée est explicitement nommée « sociologie ».

Le deuxième item, « les besoins », croise diverses disciplines. On fait référence à la diversité des besoins selon les époques (Histoire), on demande de distinguer niveau de vie et genre de vie (le premier renvoie à l’économie stricto sensu, pas le second). On demande d’introduire l’information et le comportement du consommateur (on peut supposer qu’on sera là plus proche du marketing que de l’information parfaite de l’homo œconomicus). On doit ensuite présenter les ménages comme unités de consommation avec des budgets types et des besoins collectifs. L’entrée est là aussi par objet et on doit mobiliser diverses disciplines. Dans les directives qui accompagnent le programme,… les concepteurs invitent à s’inspirer des réflexions de J.K. Galbraith dans « L’ère de l’opulence », un des économistes majeurs du 20^ème siècle qui serait quasiment impossible à intégrer dans les programmes de 2019 dans la mesure où son approche institutionnaliste ne peut pas s’accommoder de la définition formaliste de l’économie qui domine les nouveaux programmes.

Cette volonté de  croisement des disciplines s’explique bien quand on lit l’entretien qu’Igor Martinache fait avec Marcel Roncayolo, co-fondateur de la discipline, dans le même numéro de la revue Idees. Parlant de son professeur d’Histoire-Géographie en Terminale : « (…) il avait intégré l’Histoire et la Géographie : c’est sans doute aussi pour cela que j’ai toujours ressenti le besoin de ne pas diviser les différentes sciences sociales. Certes elles ont des méthodes différentes, il faut le reconnaître, mais ce qui est intéressant, c’est la convergence et l’articulation entre tous ces points de vue sur les mêmes données. Pour moi, c’est vraiment fondamental ».

La troisième partie, « les activités », est mono-disciplinaire, et ne réclame qu’une mobilisation de l’économie.

Enfin, la quatrième partie demande d’aborder les questions de main d’œuvre et de formation professionnelle, de présenter les CSP (qui n’est qu’un outil mais très peu utilisé dans l’économie mainstream, c’est un euphémisme), et on demande d’aborder quelques notions d’Histoire Economique et Technologique.

On voit bien que les entrées sont par thème ou par objet et non par discipline. De plus il suffit de faire une recherche plein texte pour voir que les seules mentions disciplinaires explicites sont la Démographie et l’Histoire, deux disciplines que les élèves avaient déjà rencontrées au cours de leurs années de collège. Rappeler cela n’est pas anodin, cela illustre bien la sagesse des premiers concepteurs qui, parlant de la connaissance de nos sociétés actuelles indiquaient que « cette connaissance ne peut être que progressivement introduite ». Nous avons là deux différences fondamentales entre l’esprit des programmes d’origine et l’esprit des programmes actuels : l’entrée par les objets et non par les disciplines, la prudence qui se traduit par un apport progressif des connaissances (rappelons a contrario que le programme de 2019 demande de distinguer les regards de l’économiste, du sociologue et du politiste dès le chapitre d’introduction de seconde).

• Le programme de première est intitulé « La vie économique et sociale de la Nation ».

L’introduction prévoit une présentation des agents économiques et une présentation de quelques éléments d’analyse sociale (et non de « sociologie »). Le premier thème, l’entreprise, prévoit l’étude des problèmes économiques de l’entreprise (facteurs de production, …) ainsi que des comptes (gestion plutôt qu’économie stricto sensu), des statuts juridiques et de l’organisation et des problèmes humains. Cela ressemble à ce qu’on appelle dans le programme de 2019 « regards croisés ». Manifestement, à cette époque, les enseignants pouvaient croiser en début d’année.

Le deuxième chapitre s’intitule « Collectivités, Nation Etat » et on pourrait s’attendre à un chapitre de sciences politiques. Que nenni ! On y aborde « les groupes sociaux », la société urbaine, les aspects nationaux d’une culture dans une première partie intitulée « Les fondements de l’organisation sociale ». On se doute qu’il faudra mobiliser des éléments de sociologie (groupes sociaux, société urbaine,…) mais peut être aussi ethnologiques (pour la Culture même si la mention « culture nationale » peut faire pencher vers la sociologie). La deuxième sous- partie est consacrée à l’organisation politique (libertés publiques, collectivités locales, constitutions, …) et relève donc de la science politique. Enfin la troisième sous-partie est consacrée aux fonctions économiques de l’Etat (budget, nationalisations, secteur public, planification, …). On a bien une distinction « Socio-ethno/ Politique/ Economie » mais la logique n’est pas celle du cloisonnement tel qu’on l’entend dans le programme de 2019 mais celle de la juxtaposition, l’entrée principale étant celle de l’objet « Etat-Nation ». On remarque également qu’il n’est fait aucune mention explicite d’une discipline. Enfin, la dernière partie « L’Economie Nationale » relève exclusivement de l’analyse économique.

Au regard de ces deux premières années, on voit que les concepteurs ont pu présenter des chapitres mono disciplinaires (« économie nationale ») qui s’apparentent au cloisonnement disciplinaire mais ils ont aussi juxtaposé (juxtaposition « éco-socio-sciences pos » dans le chapitre sur l’Etat) et il leur est aussi arrivé de combiner les approches et les disciplines (chapitre « famille » de seconde). Ce qui tranche avec les programmes actuels c’est le pragmatisme qui les anime : on cloisonne si cela s’avère efficace mais seulement dans ce cas-là, de même pour la juxtaposition ou l’entrecroisement. C’est bien différent du dogmatisme des programmes actuels (on cloisonne dans tous les cas avant de croiser, éventuellement).

• Le programme de terminale est celui qui est le plus daté dans la mesure où la première partie « Niveaux de développement et systèmes économiques et sociaux », emprunte à la géographie et à l’Histoire Economique (c’est le legs accordé aux premiers enseignants en SES dont beaucoup étaient d’anciens professeurs d’Histoire-Géographie) mais on ne craignait pas les croisements « économique-social ». En revanche, les autres chapitres sont bien balisés « Economie » (croissance et développement, relations internationales) et « Sociologie » (le changement social) mais cette distinction se fait bien durant la dernière étape du cursus secondaire.

La comparaison des programmes d’origine et des programmes de 2019 nous montre bien les grandes différences entre les deux : entrée par les objets, utilisation de plus de trois disciplines de sciences sociales, disciplines non explicitées mais utilisées pour ce qu’elles apportent, apprentissage progressif, pragmatisme des approches (croisement, juxtaposition, cloisonnement), présentation progressive des diverses disciplines. Du côté du programme de 2019 : Apprentissage précipité (apprendre les « regards » des diverses disciplines dès l’introduction de seconde), utilisation de trois disciplines seulement (abandon de la démographie, de l’ethnologie,…), présentation explicite des disciplines au détriment de l’usage qu’on peut en faire, dogmatisme de l’approche (il faut toujours cloisonner pour ensuite croiser).

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Des abandons successifs

Du coup, certains abandons de la discipline peuvent s’expliquer. En 1995, nous avons passé un accord avec l’Histoire–Géographie : nos collègues nous laissaient le monopole de l’analyse de l’Euro en échange de l’analyse de la Démographie (explication donnée oralement au cours d’un stage). Je ne doute pas que ce soit la bonne explication mais je remarque aussi qu’on se débarrasse aussi d’une discipline à cheval sur les techniques quantitatives et les sciences humaines, ouvrant sur les questions économiques (comme le paiement des retraites) et se raccrochant à l’analyse de la famille.

La famille, elle a été abandonnée avec le programme de 2010,… au grand dam de la majorité des collègues, alors que c’était le chapitre majeur de SES avec l’entreprise, ce qui permettait de garder un équilibre sain entre « économique » et « social » (et je n’écris pas entre « sciences économiques » et « sociologie »). Il faut une nouvelle fois remarquer que la famille est un des thèmes qui ouvre le plus aux croisements disciplinaires et à l’ensemble des sciences sociales : économie si on traite de la dimension « ménage », sociologie (socialisation), ethnologie (« comparaison »), démographie, …

Enfin, le plus emblématique est la disparition du thème de la consommation (et des consommateurs). Emblématique car on comprend mal qu’on puisse ignorer ce thème quand on sait que c’est la finalité de l’activité économique et que nous sommes dans une société de consommation. Le thème du consommateur est celui qui ouvre le plus à l’interdisciplinarité : on peut parler de microéconomie néoclassique (homo œconomicus), d’économie expérimentale (Kahneman, Ariely,…), de macro économie (fonction de consommation chez Keynes), de sociologie (Bourdieu, Simmel et la mode,…), de socio économie et d’économie institutionnaliste (Veblen et la consommation ostentatoire, Galbraith  et la filière inversée) ; le thème ouvre sur la question de la surconsommation, du développement durable et de la décroissance : on peut donc parler d’ethnologie (Sahlins), de politique (au sens noble du terme), voire d’aliénation, et on ouvre la « perspective critique » (au bon sens du terme, c’est à dire au sens d’un retour réflexif). Le thème de la consommation permet aussi de montrer aux élèves la nécessité des distinctions disciplinaires. En effet, voilà un sujet dont ils sont familiers et qu’ils croient connaitre ; or on peut leur montrer facilement qu’il n’est pas possible d’analyser un « consommateur réel » car celui-ci est animé de diverses motivations (économiques, sociales, psychologiques, psychanalytiques,..) et qu’il est donc nécessaire de distinguer ces diverses approches. Mais si on distingue, on fabrique alors un consommateur irréel, idéalisé, bref on présente la nécessité de la notion de « modèle » (ou « d’idéal-type »). Voilà donc un thème qui présente, semble-t-il, toutes les vertus qu’on attend d’un objet d’étude en SES : il est familier aux élèves mais permet de montrer la nécessité d’une approche « scientifique » (je préfère dire « rigoureuse ») plutôt qu’une approche de « sens commun », il permet de montrer l’utilité de la modélisation, il permet de présenter les différentes disciplines et il permet leurs entrecroisements ainsi que les perspectives « hybrides » (comme l’institutionnalisme ou la sociologie économique). Or la place accordée au consommateur s’est peu à peu atrophiée : dans le programme de 2010, on pouvait encore parler de pouvoir d’achat et de motivations sociales. Dans le programme de 2019, il ne reste plus qu’une mention du «surplus du consommateur», et encore dans le cadre d’un chapitre consacré à la concurrence parfaite. Un tel abandon semble absurde. Je crois que la seule explication possible est qu’il est à même de remettre en cause les perspectives mono disciplinaires : parler du consommateur d’un simple point de vue économique sans perspective sociologique apparaitra pour le moins étrange aux yeux d’un élève. Si cette hypothèse s’avère être la bonne, cela signifie que des professionnels de la pédagogie et de la recherche ont préféré éliminer un objet essentiel plutôt que remettre en cause une sacro-sainte croyance dans le cloisonnement disciplinaire.

Avec le nouveau programme de 2019, on atteint un niveau qu’on n’aurait jamais espéré rêver même dans nos pires cauchemars. Le consommateur n’existe plus et n’est plus qu’une entité prise dans les filets du marché. En fait, on n’y présente pas le consommateur mais le surplus du consommateur, un salmigondis graphique dont je n’ai toujours pas compris l’intérêt. Pour l’illustrer, on peut se servir de ce graphique publié sur le site « Eloge des SES », site tenu par un des inspirateurs de ces nouveaux programmes.

(Source : Eloge des SES – http://eloge-des-ses.com/wp-content/uploads/2016/03/Economie-de-march%C3%A9-SPh.pdf

On y indique graphiquement une évidence : lorsqu’un consommateur peut acquérir un bien à un prix inférieur à ce qu’il était prêt à dépenser, il connait une satisfaction supplémentaire : non seulement il acquiert le bien qu’il convoitait mais il l’acquiert à un moindre coût (cela correspond à la différence entre le  prix correspondant à un point de la courbe de demande et le prix de marché). La surface entre la courbe de demande et le prix d’équilibre correspond à la satisfaction de l’ensemble des consommateurs. C’est tout ! (du moins, je n’ai rencontré personne qui ait pu m’expliquer plus). Quel intérêt de faire cela ? A mon sens, il y en a deux. Premièrement, on peut manifester une virtuosité pseudo-mathématique un peu inutile en faisant un calcul d’aire (ce qui suppose qu’on mobilise des intégrations). Le deuxième intérêt est plus pervers et plus subtil : il permet (ainsi qu’il est marqué en légende du document) de montrer que le marché assure une fonction d’allocation optimale des ressources (ou du moins de satisfaction maximale). Mais ce résultat dépend de conditions non explicitées. La première c’est que le consommateur est effectivement satisfait de son acquisition ; cette condition n’est pas trop contraignante mais elle suppose que le consommateur est parfait et qu’il n’est donc soumis ni à des « biais cognitifs » ni aux diverses pressions liées à la « filière inversée » (cf Galbraith). La deuxième condition apparait quand on se demande pourquoi le calcul d’aire ne se fait que du côté gauche du graphique (c’est-à-dire pour ceux qui sont prêts à payer plus que le prix du marché) mais pas du côté droit (ceux qui désirent payer moins que le prix du marché). Bien sûr on peut s’attendre à ce que personne n’accepte d’acheter à un prix supérieur à ce qu’il est prêt à mettre mais cela suppose que l’individu soit libre par rapport à cet achat. C’est ignorer que la vie sociale est aussi faite de contraintes : obligation d’avoir une automobile pour trouver un emploi, d’avoir une connexion internet ou plus simplement obligation de survie. On a donc deux conditions sous jacentes essentielles : que l’individu ait une véritable liberté de décision et que cette liberté soit garantie par la condition sous jacente à toute l’économie néo-classique, qui est que chacun dispose de ressources suffisantes pour survivre. En résumé, on peut assurer que le marché aboutit à la satisfaction du consommateur et à une allocation optimale des ressources sous condition que le consommateur soit rationnel, parfaitement informé, libre et totalement désocialisé. Voila à quoi en est réduit l’acteur central de l’activité économique dans ces nouveaux programmes. Et on voit comment on passe subrepticement d’une prétention pseudo-scientifique à une vision idéologique du monde. Le problème ne serait pas grave si ces cours s’adressaient à des étudiants ou des chercheurs déjà rompus à ce type d’approche et qui prennent en compte les limites dues aux hypothèses. Le problème est que ces programmes sont destinés à des élèves de 15-16 ans.

On a envie de relayer la colère d’Herbert Simon, prix Nobel d’économie en 1978, parlant de la microéconomie standard : «  » Si elle est fausse, pourquoi ne pas s’en débarrasser ? Je pense que les manuels sont scandaleux. Je pense qu’exposer de jeunes esprits impressionnables à cet exercice scolastique, comme s’il disait quelque chose sur le monde réel, est scandaleux.  » (Models of bounded rationality, vol. 3, 1997, p. 397).

J’ai insisté sur la partie « économique » du programme. La question me semble moins grave pour la partie « sociologique ». On peut évidemment y trouver à redire en estimant qu’on met trop l’accent sur l’individu et pas assez sur les groupes, ou l’inverse. Mais il s’agit de critiques internes : quel que que soit le choix fait, l’objectif prioritaire est de permettre à l’élève de s’en servir pour mieux comprendre son environnement social, ce qu’on ne retrouve pas avec les parties économiques.

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Exercice d’Uchronie

Je sais que mon petit article n’aura pas beaucoup d’impact car la réalité est que la « force de la vérité vraie » est bien peu de choses devant la puissance institutionnelle et le pouvoir des lobbies. Tout ce que je peux faire c’est rappeler ce qu’ont été et ce qu’auraient pu devenir les SES si leur histoire avait suivi une autre voie. Il me semble important de maintenir la Mémoire dans la mesure où les anciens prennent leur retraite et les nouveaux collègues n’auront peut-être pas la connaissance de ce passé. L’idée qu’il y a de plus en plus de collègues qui se pensent professeurs « d’économie-sociologie-sciences politiques » me déprime et je me suis senti très vieux quand, dans un stage, j’ai découvert que de jeunes collègues ne connaissaient pas l’article « les 1001 formes de la famille » de Françoise Héritier qui a été un des textes phares de la discipline. Je vais donc faire un petit exercice d’Uchronie.

Marc Montousssé a fait une lecture du programme d’origine où il considère que la tri-partition disciplinaire était déjà présente et j’ai montré dans la première partie de ce texte qu’on peut en faire une autre lecture. C’est sur cette autre lecture que je me fonde maintenant. On peut revenir sur la définition de ce que sont les SES selon leurs concepteurs : « L’originalité de cet enseignement est sans doute de conduire à la connaissance de nos sociétés actuelles et de leurs mécanismes, d’établir une relation jusque-là incertaine entre culture et réalités économiques et sociales ». « Connaissances de nos sociétés » : la priorité est l’analyse de nos sociétés et non l’apprentissage de disciplines. Evidemment, certaines disciplines vont apparaitre comme primordiales. En 1966, nous sommes en pleines « Trente glorieuses » et le fonctionnement de l’économie est central dans nos sociétés. Il n’est pas donc surprenant que les premiers enseignants en SES aient été recrutés à la fois chez les professeurs de Gestion et chez les professeurs d’Histoire-Géographie. Mais nous étudions l’économie non pas en tant que telle mais en tant qu’élément central de notre société. On peut donc parfaitement imaginer un cas hypothétique où l’économie ne serait plus centrale et nous devrions déporter nos regards vers d’autres thématiques. Ceci pour rappeler que nous ne sommes pas des professeurs d’Economie, nous sommes des professeurs de Sciences Sociales dont l’Economie est un élément. Bien sûr, il s’agit là d’une « hypothèse héroïque » (mais après tout, les néo classiques ne se privent pas d’en faire) et nous ne sommes pas prêts d’abandonner les perspectives économiques mais il faut accepter d’en aborder d’autres.

S’appuyer sur le premier programme de 1966 ne signifie pas pour autant être fondamentaliste ; nos programmes doivent évoluer mais ils doivent le faire en fonction des évolutions de la Société. A ce titre, il faut féliciter les premiers concepteurs des programmes d’avoir été quasiment visionnaires en mettant l’étude de la famille dans nos programmes. En effet, en 1966, cette question n’était pas spécialement à l’ordre du jour dans la société : en effet, nous étions dans l’âge d’or de la famille. L’âge à la primo natalité ne cessait de baisser, les taux de nuptialité étaient élevés, le divorce, même s’il commençait à augmenter, était encore un phénomène marginal et les naissances hors mariage étaient quasi inexistantes. La famille n’était donc pas véritablement un objet de questionnement et on peut se souvenir de certains élèves ou  parents dans les années 70 et 80 qui s’étonnaient qu’on puisse trouver matière à dire dans ce domaine. Aujourd’hui, il n’est plus besoin de convaincre les élèves de l’importance de l’étude de la famille et nous avons assisté  à des évolutions majeures durant les années 1990 et 2000 en mobilisant des données sociologiques mais surtout des données ethnologiques (les Nuers, les Na, etc…). En revanche, on ne félicitera pas les concepteurs du programme de 2010 qui ont trouvé le moyen de supprimer le thème de la famille et de la parenté au moment même où allait éclater la question dite « du mariage pour tous » alors que les enseignants de SES avaient accumulé quarante-cinq ans d’expérience pédagogique sur la question. Si, comme je le suppose, cette suppression est la conséquence du tropisme mono-disciplinaire de nos décideurs, alors on a une démonstration éclatante des dégâts du dogmatisme.

Les nouveaux thèmes à questionner abondent. La lutte contre les « fake news » est devenue une priorité nationale ces dernières années. Celles-ci posent non seulement la question de la véracité des nouvelles mais surtout celui de la maitrise des « informations informelles », celles, vraies ou fausses, dont la source n’est pas connue. On retrouve bien sûr la question des rumeurs et des légendes urbaines et les sociologues et psychologues ont toujours été aux premiers plans de ces recherches. On peut penser aux plus anciens : Postman et Allport (1947), Edgar Morin et la rumeur d’Orléans (1969), Kapferer (1987) mais aussi à des chercheurs plus récents, Pascal Froissart , B. Renard et V. Campion-Vincent  et Gerald Bronner (notamment sa « démocratie des crédules » qui s’attaque pleinement à la question des informations sur Internet). On n’oubliera pas de citer notre collègue Domergue qui fit faire un travail de terrain à ses élèves lors de la catastrophe de Nîmes (et qui a donné naissance à un livre en 1988 aux éditions Edisud). Ce thème surprendra peut–être certains collègues mais il fait pleinement partie des thèmes abordables en SES, en témoigne le fait que la question des « croyances collectives » a été au programme de l’agrégation de SES. La question des rumeurs devient problématique à l’ère d’Internet et de Face-Book. Cette fois ci, on peut saluer la pertinence des choix du programme de 2010 dans lequel on développe la question sociologique des réseaux. On remarquera d’ailleurs que ce programme prévoit explicitement l’étude de « la force des liens faibles » de Granovetter qui est un travail de sociologie économique, travail qui aurait plus de force si on le confrontait directement aux analyses néoclassiques du marché du travail et aux analyses keynésiennes de l’emploi. Vu sous ces trois angles (voire sous d’autres angles) cela permettrait aux élèves de mieux comprendre la question de la recherche d’emploi. Dans l’esprit des programmes actuels, il faudrait attendre la constitution d’un « regard croisé » alors qu’il est tellement plus simple de l’inscrire dans un chapitre « marché du travail et emploi » ou « emploi et chômage » sans se poser la question de savoir quel auteur mettre dans quelle case. Mais les félicitations seront de courte durée puisque la question des réseaux qui faisait l’objet d’un chapitre dans le programme de 2010 n’est plus qu’une mention au sein d’un chapitre sur les liens sociaux : la dimension socio économique qu’on ne pouvait éviter en 2010 a une nouvelle fois disparu.

La question monétaire a toujours été au cœur de nos préoccupations (Système Monétaire International, Euro,…), même si on peut regretter que nous ayons peu à peu délaissé la dimension historique de la question, mais elle se renouvelle depuis les années1980. D’un côté, on voit une floraison de monnaies locales ou complémentaires qui pose la question de l’ancrage dans la communauté. D’un autre, on voit apparaitre les cybermonnaies dont le Bitcoin qui pose la question de l’utopie d’une monnaie sans fondement réellement collectif. Enfin, on voit réapparaitre les formes hybrides de monnaie (chèques-cadeaux ou autres). Ce qui rappelle que la monnaie universelle est une spécificité de nos sociétés et que dans d’autres sociétés les monnaies d’échange sont souvent à usage spécifique (Polanyi).

On pourrait accumuler les exemples de thèmes à aborder (et se poserait la question de la sélection des thèmes puisqu’un programme n’est pas extensible à l’infini) et on pourrait nous reprocher de présenter un peu de tout et de ne rien approfondir. Il est vrai qu’aujourd’hui, le mot d’ordre officiel est « d’en apprendre plus sur moins de choses ». L’objectif est louable mais le résultat en est risible si on voit que ça signifie que nos élèves seront parfaitement au point sur le surplus du consommateur mais n’en sauront pas beaucoup sur la consommation. Cette volonté de « spécialisation » est un réflexe de techniciens stériles or ce n’est pas notre objectif. Notre approche doit être « culturelle » et Marcel Roncayolo l’indique : « Cette notion se perd et c’est très grave » (voir l’entretien avec Igor Martinache).

Si on doit valoriser les disciplines, alors faisons le sérieusement en montrant aux élèves ce qu’ils ne peuvent découvrir d’eux-mêmes. J’ai eu l’occasion à plusieurs reprises de faire des présentations de l’ethnologie à des élèves de classe préparatoire. Il est tout de même consternant que sur 45 ou 50 élèves triés sur le volet, seuls 4 ou 5, au mieux, ont entendu parler d’ethnologie durant leurs années de lycée. On pourrait dire la même chose pour la psychologie sociale (que les élèves adorent), le folklore (cf Arnold Van Gennep) ou la sociolinguistique. Notre mission d’enseignants du secondaire est d’ouvrir des fenêtres aux élèves et non de les enfermer dans trois disciplines seulement et, pire encore, dans la cage de fer des représentations graphiques.

Identité et uniformité

Dans l’article paru dans le dernier numéro de Idees, Marc Montoussé s’oppose à la démarche défendue ici, en prétendant que l’idée « d’unité des sciences sociales » est irréaliste mais en réalité il ne parle pas d’unité mais d’uniformité. Qui a dit qu’il y avait uniformité des sciences sociales? Pour faire une comparaison, l’unité d’une Nation ne suppose pas que tous les individus qui la composent soient tous semblables ; ils ont tous leurs particularités, particularités qui se croisent de l’un à l’autre. De même unité des sciences sociales ne veut pas dire uniformité. Mais ça ne veut pas dire non plus que les sciences sociales se distinguent clairement  les unes des autres ; de même qu’on ne peut pas dire que la France est l’union de Bretons religieux, de Normands indécis  et d’Auvergnats vendeurs de vins et de charbon , les sciences sociales ne sont pas l’addition d’une science économique modélisatrice et d’une sociologie enquêtrice. C’est pourtant la logique du programme : chaque science sociale serait définie par son « regard » spécifique qu’elle jette sur le monde. La prise de position est plus prudente dans le programme de 2019 que dans le programme de 2010 (où on atteignait une dimension délirante). Certes, certaines démarches se sont imposées dans certaines disciplines, soit à la suite d’un véritable combat entre chercheurs (à l’exemple de la domination de la démarche modélisatrice à la suite de la «querelle des méthodes» en économie), soit par des nécessités matérielles (l’observation participante s’est imposée en ethnologie car il n’y avait guère d’autres méthodes à disposition à l’époque). Mais force est de constater que les méthodes passent d’un « champ institutionnel » à l’autre : si la modélisation s’impose en économie, cela n’exclut pas le recours à l’observation historique ou à l’induction statistique,… André Orléan ne dédaigne pas utiliser la modélisation si nécessaire mais ses travaux essentiels sur l’hyper inflation allemande ne relèvent pas de cette démarche. Une des échappatoires consiste parfois à dire que ce n’est pas de l’économie (un collègue a même affirmé un jour que Polanyi n’était pas un économiste mais un anthropologue qui s’intéresse à l’économie) pourtant on n’a pas hésité à accorder le prix Nobel d’économie à un psychologue (Kanhemnan) et personne ne dit que Dan Ariely est un psychologue qui s’intéresserait à l’économie ou Richard Thaler un économiste qui ferait de la psychologie. Ce sont des chercheurs qui utilisent d’autres méthodes que la plupart des économistes. L’ethnologie, il est vrai, a inauguré le recours à l’observation participante mais d’une part celle-ci a été récupérée par l’Ecole de Chicago en sociologie et par la suite l’ethnologie n’a pas dédaigné la modélisation (Radcliffe-Brown et surtout Lévi-Strauss). Enfin, il est risible d’essayer de trouver un regard commun à la sociologie quand on compare les travaux de Bauman, Bronner, Beaud, Le Breton, etc…. c’est d’ailleurs cette diversité « centrifuge » qui fait la beauté de cette discipline parfois au risque de l’éclatement (on pense bien sûr à la place faite à Mafesolli par ses collègues).

On a donc incontestablement des méthodes différentes : modélisation, enquêtes statistiques, entretiens, observations participantes, expérimentations sociales… des démarches différentes : inductives, déductives, abductives,.. On a aussi des disciplines différentes : économie, sociologie, psychologie sociale, ethnologie, sciences politiques, psychologie collective, sociolinguistique, démographie,…. Mais ces disciplines ne se différencient ni par des objets qui leurs seraient propres ni par des regards ou des méthodes qui leurs seraient spécifiques. Les disciplines peuvent être vues comme le résultat de deux logiques : d’une part, il s’agit de constructions faites face à des questionnements développés dans un contexte spécifique ; si Ricardo, Walras et Leavitt sont tous trois des économistes, ils ne s’attaquent pas tout à fait aux mêmes questions. Si Nisbet dégage cinq grandes questions soulevées par l’ensemble des sociologues classiques (à l’exclusion de Pareto), Durkheim n’est pas Simmel. Mais elles sont aussi le produit de luttes institutionnelles (et il serait peut être plus pertinent de parler de « champs institutionnels » que de disciplines) : les oppositions entre Durkheim et Tarde ou entre Menger et Schmoller en sont des exemples assez clairs.

Adieu aux SES

Pourtant Marc Montoussé trouve bien une spécificité à l’enseignement des SES : « mener une réflexion consacrée à la question centrale : comment les individus font-ils société ? ». On se demande alors comment on a pu faire cette aberration de supprimer l’analyse de la famille quand on considère que la question centrale est de faire société. Mais on l’a vu, la volonté de « pureté didactique » (l’économie fait des modèles, les sociologues font des enquêtes,…) amène à s’éloigner de cette question et à faire perdre tout sens des apprentissages auprès des élèves.

Ci gisent les SES

Cet article est essentiellement fondé sur deux sources :

Marc Montoussé : « Regards sur 43 années d’évolution des S.E.S. » – Idées n°195 – « 50 ans de SES » – Mars 2019 – https://www.reseau-canope.fr/notice/idees-n-195-mars-2019.html#content

Igor Martinache – Entretien avec Marcel Roncayolo : « Marcel Roncayolo (1926-2018), l’un des pères fondateur des SES et de leur esprit » Idées n°195 – « 50 ans de SES » – Mars 2019 – https://www.cairn.info/revue-idees-economiques-et-sociales-2019-1-page-69.htm  Cet entretien est à lire absolument

http://mondesensibleetsciencessociales.e-monsite.com/pages/articles/pedagogie/pour-une-autre-histoire-des-s-e-s.html