Skole, par Jean-Yves Mas Publié le 26 mai 2016
Réforme pédagogique et pédagogie invisible chez Basil Bernstein
Dans deux études parues dans la revue skhole.fr, Alain Beitone critique les options didactiques du projet fondateur des SES[1]. « Discipline nouvelle, recrutant l’essentiel des enseignants dans les nouvelles générations de diplômés de sciences économiques et de sociologie au tout début des années 1970, les SES vont s’inscrire pleinement dans la rénovation pédagogique qui marque la période : référence à la « pédagogie inductive » (partir des faits et de la pratique et non d’un discours imposé par l’enseignant), à une pédagogie active (contre l’inculcation par le cours magistral), mise en place de travaux dirigés, travail sur document, recours à divers moyens pédagogiques (presse, cinéma, télévision et plus tard informatique), accent mis sur la participation orale des élèves, sur le travail de groupe, les enquêtes ». La « pédagogie des SES », à savoir les méthodes pédagogiques recommandées par le projet fondateur de 1967 et encouragées par la suite par les instructions officielles jusqu’à la réforme de 2010, s’inscrit selon A. Beitone dans le mouvement de contestation des pédagogies traditionnelles qui vise notamment la pratique du cours magistral pendant lequel le professeur « récite » son cours devant des élèves passifs et silencieux, voire dociles.
Dans les années 60 /70, cette critique des pédagogies magistrales au nom des pédagogies nouvelles ou alternatives connaît un certain succès. Le vaste mouvement de remise en cause global de l’autorité propre à cette époque touche particulièrement l’école ; ce sont alors l’autorité des enseignants mais aussi celle des savoirs et de l’institution qui sont contestées. Toutefois, si la critique pédagogique de l’école semble en phase avec l’esprit libertaire des années 60/70, ses racines sont bien plus anciennes, puisqu’elle est antérieure à la création même de l’école républicaine[2]. Toutefois ces principaux représentants (M. Montessori, C. Freinet, A. Neill ou Carl Rogers) connaissent à l’époque un regain d’intérêt, intérêt qui va gagner les sphères institutionnelles et inspirer la plupart des réformes de l’éducation depuis les années 1980[3]. Mais ces réformes ont provoqué à leur tour une réaction critique assez vive de la part des défenseurs de l’enseignement et de la culture classiques, ceux que l’on désigne dans le débat sur l’éducation par le terme de « républicains »[4].
C’est aussi à cette époque que la sociologie de l’éducation et les théories de la reproduction vont déconstruire le mythe méritocratique de l’école républicaine et montrer que celle-ci, loin de favoriser l’égalité des chances ne fait que légitimer les inégalités scolaires et sociales. En montrant la façon dont l’institution scolaire valorise le capital culturel dont sont dotés certains élèves grâce à leur socialisation familiale, la théorie de la reproduction explique en grand partie pourquoi les enfants issus de la petite ou grande bourgeoisie réussissent mieux à l’école que les enfants des classe populaires[5]. D’autres auteurs dans une approche plus marxiste, montrent que dans les sociétés capitalistes, la division du système scolaire en deux réseaux distincts ne fait que reproduire la division intellectuelle du travail, les enfants des classes populaires sont donc directement orientés dans les filières professionnelles (le réseau PP) alors que les enfants de la bourgeoisie sont orientés dans les réseaux secondaire et supérieur (le réseau SS). Cette division du système scolaire en deux réseaux distincts et étanches repose aussi sur deux dispositifs pédagogiques différents, aux enfants des classes populaires est proposée une pédagogie concrète qui ne fait que prolonger la pédagogie de l’école primaire alors qu’inversement les enfants de la bourgeoisie bénéficient d’un enseignement plus riche sur le plan intellectuel et culturel[6].
Or, contrairement à ce qu’a pu affirmer parfois la critique républicaine de l’école, si les sociologues de l’éducation critiquent l’aspect sélectif et élitiste du système scolaire français, ses principaux représentants ne sont pas spécialement favorables aux réformes pédagogiques, ils se montrent même très critiques envers les pédagogies nouvelles qui sont loin d’être considérées comme la solution à la démocratisation de l’enseignement.
Pour comprendre les relations entre la sociologie de l’éducation et la critique pédagogique de l’école, il est nécessaire de revenir sur les travaux du sociologue anglais Basil Bernstein dont les sociologues des années 60/70 français se sont beaucoup inspirés[7]. Basil Bernstein est surtout connu pour ses travaux sur les pratiques linguistiques des différentes classes sociales qui permettent de comprendre en partie les difficultés scolaires qu’éprouvent les enfants des classes populaires. Il distingue notamment le langage commun, ou code restreint, propre aux classes populaires et le langage formel qui correspond au code élaboré. Le code restreint se caractérise par des phrases courtes, une faible capacité d’abstraction et ne favorise pas vraiment l’expression des idées complexes et des émotions. A l’inverse le code élaboré, celui que maîtrisent les enfants des classes cultivées, correspond davantage à la demande et aux objectifs du système scolaire. Il permet l’expression des nuances et se prête davantage à l’argumentation et aux justifications rationnelles. En bref, pour l’enfant des classes supérieures la langue parlée à la maison et à l’école est grosso modo la même, il satisfait donc aisément aux exigences du système scolaire alors qu’à l’inverse l’enfant des classes populaires se trouve face à une langue étrangère qu’il doit ré-apprendre s’il veut satisfaire aux attentes de l’institution[8]. Ces analyses sont désormais passées dans le savoir commun sur l’école.
Mais les travaux de Bernstein ne portent pas uniquement sur les liens entre langage et socialisation. Il s’intéresse aussi à l’impact de l’évolution des discours et des pratiques pédagogiques sur les conditions d’apprentissage des élèves. Il établit alors une typologie des programmes d’enseignement qui repose sur deux critères, les formes de classification des contenus et le découpage de la communication pédagogique[9]. Le premier critère, les formes de classification des contenus, porte sur le degré de rigidité des frontières entre disciplines. Ainsi l’approche disciplinaire des savoirs correspond à une forme de classification forte des contenu, alors qu’à l’inverse l’approche inter-disciplinaire correspond plutôt à une forme de classification faible. Le second critère porte sur le découpage du mode de communication pédagogique, il définit ce qui peut être transmis lors des interactions maîtres/ élèves et ce qui ne peut pas l’être.
A partir de ces deux critères, Basil Bernstein distingue deux programmes d’enseignement, le code-série et le code intégré. Le code série, correspond à la conception traditionnelle, ou classique de l’enseignement disciplinaire, dans laquelle les frontières entre disciplines sont clairement établies, voire infranchissables. Le découpage de la communication pédagogique est fort, et la délimitation entre les différents types de savoirs est rigoureuse, puisque ce qui doit être enseignéest explicitement déterminé. Le programme d’enseignement décrit précisément les contenus qui doivent être transmis, qui se distinguent « horizontalement » des savoirs issus des autres disciplines et « verticalement » des savoirs communs, puisque la frontière entre les savoirs savants et les savoirs ordinaires est elle aussi très étanche.
À l’inverse dans le code intégré, la classification des contenus est plus faible que dans le code série, les frontières entre les différentes disciplines ne sont pas rigides, le découpage y est plutôt lâche car ce sur quoi peut légitimement porter la communication pédagogique est défini de façon moins rigoureuse. La distinction entre savoirs enseignés et savoirs communs est en effet moins précise, puisque les enseignants sont invités à rapprocher les savoirs savants du vécu de leurs élèves. Les pédagogies nouvelles correspondent donc au code intégré, puisqu’elles critiquent le découpage disciplinaire des savoirs propres aux pédagogies traditionnelles notamment lorsqu’elles prétendent « casser » les carcans disciplinaire afin de faire « dialoguer » les savoirs.
Dans un article de 1992, Basil Berstein repend cette typologie mais parle cette fois-ci de pédagogie visible, pour désigner le code série et de pédagogie invisible pour le code intégré[10]. Les termes de « visible » ou « invisible » revoient au degré d’autonomie accordé aux enfants lors des séquences d’apprentissage. Les pédagogies invisibles correspondent aux pédagogies nouvelles dans lesquelles l’accent est mis surtout sur l’épanouissement et le développement des enfants ; le rôle des enseignants est d’encadrer les activités des élèves plutôt que de leur transmettre des savoirs. Dans ce type de pédagogie, le contrôle du maître sur l’élève est plus souple, les critères d’évaluation plus implicites, le but de ces pédagogies est de rendre moins prescriptifs les apprentissages et de laisser plus de marge aux enfants dans le choix de leurs activités et de leurs centres d’intérêt. Le jeu, lorsqu’il se déroule dans un cadre scolaire, est pour Bernstein le type même de la pédagogie invisible puisque lorsqu’ils jouent, les enfants n’ont pas l’impression d’être en situation d’apprentissage. Le travail et le jeu sont confondus. À l’inverse dans le code série la pédagogie est visible car les moments de l’apprentissage sont distinct des moments de détente, les contenus à transmettre sont clairement identifiés ; les frontières entre les disciplines et entre les différents types de savoirs sont explicitement établies.
Pour Bernstein, conformément à l’épistémologie marxiste, les idéologies pédagogiques sont avant tout des idéologies de classe, elles ne sont donc pas indépendantes des conflits qui peuvent éclater entre les différentes classes sociales ou à l’intérieur de celles-ci. Ces idéologies naissent donc au sein des infrastructures et des bouleversement de la division du travail. La pédagogie invisible qui se développe dans les années 60, notamment en maternelle et dans l’enseignement primaire, est en général considérée comme progressiste car elle repose sur des valeurs du libéralisme culturel (le dialogue, l’épanouissement, la tolérance, la confiance et surtout un rapport moins autoritaire entre maîtres et élèves). Mais ce discours pédagogique correspond surtout aux attentes des nouvelles classes moyennes dont l’essor est lié à la tertiarisation de l’économie. Ces nouvelles classes moyennes, en raison de leurs activités professionnelles sont amenées à développer un répertoire plus diversifié de compétences (responsabilité, flexibilité, faculté d’adaptation) que celles des classes populaires ou des anciennes classes moyennes qui restent spécialisés dans des activités particulières et dans lesquelles les tâches et les fonctions sont définies de façon plus rigide ; mais ces pédagogies si elles sont « progressistes », dans le sens où elles sont porteuses d’une conception moins autoritaire de l’éducation que les pédagogie traditionnelle, sont loin d’avoir les vertus démocratisantes que leur attribuent leurs partisans.
En effet, parce qu’ils ne comprennent pas toujours le statut des savoirs « savants », les enfants des classes populaires ne saisissent pas les enjeux cognitifs des nouvelles pratiques pédagogiques. Elles seraient aussi souvent sources de pédagogie invisible notamment parce que le programme intégré brouille les frontière entre les contenus disciplinaires et remet en question le découpage entre les savoirs légitimes et les savoirs sociaux. Ainsi contrairement à ce que prétendent leurs partisans, les nouvelles méthodes pédagogiques, risquent d’accroître les inégalités scolaires et d’aggraver les difficultés des élèves d’origine populaire. Une véritable pédagogie progressiste et rationnelle doit donc définir avec précision les contenus disciplinaires qui doivent être transmis sans brouiller les frontières entre les différents registres du savoir.
Dans les années 1960, les travaux de Basil Bernstein vont connaître une diffusion internationale et inspirer de nombreuses recherches sociologiques. En France, elles inspirent notamment le programme des chercheurs d’ESCOL qui montrent que l’école, loin d’être le simple réceptacle passif de dispositions cognitives socialement différenciées, participe à la construction des inégalités scolaires notamment lorsque les méthodes pédagogiques en vigueur, génèrent justement de la pédagogie invisible[11]. Les inégalités scolaires ne s’expliquent pas uniquement par le capital culturel ou par la socialisation familiale des élèves, mais par aussi par le comportement des enseignants qui n’explicitent parfois pas assez les objectifs et les enjeux de leurs pratiques pédagogiques.
Autrement dit, l’entrée dans les savoirs de référence nécessite de développer un rapport réflexif au savoir et au langage, et de reconnaître qu’il existe une hiérarchie entre les différents types de savoirs et de discours. Or en accordant trop d’importance à l’expression, à l’expérience ou à la spontanéitédes élèves, les pédagogies nouvelles ne permettraient pas aux élèves de réaliser la rupture épistémologique nécessaire à l’entrée dans les apprentissages savants. Ces élèves auraient surtout besoin qu’on les aide à comprendre la différence entre discours savants et discours sociaux, à bien marquer la différence entre démarche scientifique et sens commun, et non, sous prétexte de rendre les savoirs plus attractifs, de partir de leurs représentions, de leurs expériences ou de leurs centres d’intérêt.
Les méthodes actives en SES, source de pédagogies invisibles ?
Selon A. Beitone, le projet fondateur de l’enseignement des SES emprunte de nombreux traits à ce que Basil Berstein appelle le code intégré, la pédagogie des SES serait donc quant à elle fortement génératrice de pédagogie invisible. « Le projet fondateur » des SES qui met l’accent sur la nécessité de partir des préoccupations immédiates des élèves, sur le concret et le vécu, sur la continuité entre le débat social et le discours scolaire est une formidable source de malentendus pour les élèves (notamment ceux qui sont issus des milieux populaires) qui ont l’impression qu’en SES on « discute des problèmes de société » sans percevoir, quand bien même ce serait l’intention du professeur qu’il y a des apprentissages à réaliser »[12]. La « pédagogie des SES » serait donc socialement discriminante.
En effet, le projet fondateur, par sa volonté de favoriser un enseignement pluridisciplinaire, remet en question les frontières entre les disciplines, ce qui peut en effet contribuer à l’affaiblissement de la classification des contenus, propre au code intégré. D’autre part les méthodes actives, lorsqu’elles recommandent de prendre en compte les représentations des élèves, lors de cours dialogué par exemple, brouillent, comme dans le code intégré, la distinction entre ce qui doit être enseigné et ce qui ne doit pas l’être. Or l’affaiblissement de la distinction entre les savoirs savants et les savoirs sociaux peut désarmer les élèves d’origine populaire qui ont au contraire besoin d’un cadrage et d’un découpage rigide des contenus afin de prendre conscience de la différence entre les différents registres du savoir.
En estimant qu’il faut partir des représentations des élèves, en cherchant à favoriser leur participation en classe ou leur activité face aux apprentissages et en estimant que l’élève doit construire son propre savoir, les méthodes actives dévaloriseraient les savoirs savants, sans déboucher sur de véritables apprentissages. Il peut y avoir en effet production de pédagogie invisible si les apprenants ne comprennent pas ce qu’on leur demande d’apprendre et ignorent les véritables attentes du maître. De plus, ce n’est pas parce les élèves sont en activité qu’ils acquièrent des savoirs car ils peuvent satisfaire les attentes du maître en étant actif, sans vraiment chercher à apprendre ou à comprendre une problématique ; l’activisme des élèves n’est donc pas toujours synonyme d’apprentissage efficace. La pédagogie invisible donne l’illusion aux élèves qu’ils peuvent apprendre ou progresser sans forcément affronter les savoirs de référence,elles masquent les opérations essentielles nécessaires à l’apprentissage des savoirs de références que sont l’objectivation des représentations et la rupture épistémologique entre expérience personnelle et connaissances scientifiques. Loin d’être une solution à la démocratisation de l’enseignement, comme l’ont cru un moment leurs partisans, elles seraient donc un obstacle à l’entrée dans les apprentissages des élèves d’origine populaire.
Il importe toutefois de rappeler que la notion de pédagogie invisible correspond surtout aux méthodes pédagogiques qui se sont développées à l’école maternelle, il ne faut pas la confondre avec la notion de savoirs implicites qui porte sur les savoirs que sont supposés connaître les élèves sans que ces contenus n’aient fait l’objet d’une transmission explicite. De plus les concepts de code-série et code intégré, de pédagogie visible/invisible chez Basil Berstein sont des idéaux-types, des modèles de programme d’enseignement, dont en effet certains traits correspondent au projet fondateur des SES, mais on peut aussi trouver des traits communs entre le projet des SES et le code série, notamment parce que les SES restent une discipline scolaire dont les contenus, programmes, notions à transmettre sont définis et évalués de façon explicite par les indications officielles. La classification des contenus y est donc aussi rigide.
Au final, si les thèses de Basil Berstein et les études de sociologie de l’éducation qui s’en inspirent, soulignent les limites des pédagogies actives, nous allons voir que loin de favoriser les conditions d’apprentissages des élèves, leur remise en cause par les nouveaux programmes de SES issus de la réforme de 2010, et dont Alain Beitone est un des rédacteurs, est loin d’avoir arrangé les chose car ces programmes comportent, eux aussi, une grande part de savoirs et de compétences implicites. De plus une analyse un peu approfondie de ce que l’on appelle « la pédagogie des SES » ne permet pas vraiment de confirmer les assertions d’Alain Beitone.
Les méthodes actives au sens strict
Rouvrir les pièces du procès à charge intenté à la pédagogie des SES par Alain Beitone nécessite dans un premier temps de redéfinir précisément ce qu’il regroupe un peu vite sous les termes génériques de méthodes actives ou de pédagogies inductives. Ces pratiques sont souvent considérées dans ses contributions comme synonymes, or il nous semble important de les différencier. Pour notre part nous distinguerons dans « la pédagogie des SES », les méthodes actives au sens strict, les pédagogies inductives et les pédagogies semi-magistrales.
Nous proposons de réserver le terme de méthodes actives stricto sensu, aux pratiques pendant lesquelles les élèves travaillent seuls ou en groupe comme par exemple, lorsqu’ils préparent des exposés, effectuent des recherches au CDI, réalisent des revues de presse ou des projets pédagogiques. L’objectif de ces pratiques est de développer leur capacité à travailler en groupe, à s’exprimer à l’oral, à trier l’information ou à effectuer une recherche documentaire. Elles visent davantage l’apprentissage de méthodes de recherche et d’organisation, que l’acquisition de connaissances proprement dites[13].
Au lycée, les méthodes actives sont notamment mises en pratique lors des TPE. Ce type d’activité pédagogique peut en effet être parfois difficile à mettre en place avec des élèves faiblement dotés en capital culturel. Mobiliser ces élèves peut s’avérer laborieux et difficile, car ils ne possèdent pas toujours les ressources cognitives et organisationnelles nécessaires pour mener à bien un projet de recherche de façon autonome. Ils manquent de méthode, trouvent des sujets de TPE souvent peu originaux et se retrouvent souvent démunis face aux exigences des pédagogies actives. La plupart du temps, ce sont les meilleurs élèves qui tirent le plus de bénéfice de ces apprentissages car le capital culturel y joue un rôle important. Mais si les méthodes actives au sens strict ne sont pas la panacée pour lutter contre les inégalités scolaires, les compétences, notamment organisationnelles, dont elles cherchent à favoriser le développement sont loin d’être inutiles aux élèves les plus démunis.
Affirmer que les méthodes actives génèrent de la pédagogie invisible se révèle être donc un faux procès, en tout cas un procès qui rate sa cible, puisque ces pratiques pédagogiques n’ont pas pour but premier l’acquisition de savoirs, mais le développement de compétences organisationnelles. Il est donc stérile d’opposer l’acquisition des savoirs savants aux méthodes actives puisqu’une fois de plus méthodes actives et apprentissages strictement cognitifs sont parfaitement complémentaires. Les temps de recherche et d’activité qui sont organisés par les enseignants adeptes de ces méthodes ne représentent de toute façon qu’une partie des tâches à accomplir par les élèves, elles n’empêchent pas non plus le recours à des pédagogies magistrales. En tout cas, les méthodes actives, telles qu’elles sont pratiquées et défendues par les partisans du projet fondateur, n’ont rien à voir avec les situations décrites par l’équipe Escol qui concernent essentiellement l’enseignement primaire. Elles ne doivent pas être confondues non plus plus avec les méthodes non directives, puisqu’elles nécessitent au contraire un cadrage très strict et peuvent déboucher sur une production concrète (exposé, dossier, revue de presse) qui peut être explicitement évaluée. Il est enfin d’autant plus surprenant de voir Alain Beitone remettre en question les méthodes actives qu’il souhaite initier les élèves aux principes de la recherche en sciences sociales. Or, n’est-ce-pas en se confrontant à cette activité de recherche, y compris à leurs petits niveaux, que les élèves peuvent comprendre les exigences et les difficultés d’une telle démarche ?
Défense des pédagogies inductives
Selon A. Beitone, les pédagogies inductives font partie avec les méthodes actives des grands principes de la pédagogie des SES. Or le recours aux pédagogie inductive ou à l’inductivisme pédagogique doit être abandonné, car contrairement à ce que le sens commun laisse entendre la véritable démarche scientifique ne repose pas sur l’induction mais fait avant tout appel à la méthode hypothético-déductive. Le savant ne commence pas par observer le réel avant de chercher à l’expliquer, mais commence par émettre des hypothèses ou à élaborer des questions et ce n’est que dans un second temps qu’il va chercher à tester ses hypothèses, et aura donc besoin pour ce faire d’avoir recours à l’étude des faits pour les réfuter ou les confirmer. « La défense de l’inductivisme pédagogique est fortement liée à l’inductivisme épistémologique. Les auteurs qui considèrent que la connaissance se construit par empilement de « faits » patiemment collectés, adhèrent souvent à une pédagogie béhavioriste (à la limite l’enseignement programmé) dans laquelle le savoir à « transmettre » est découpé en unités élémentaires que l’élève doit acquérir progressivement notamment grâce à un jeu de questions / réponses. En réalité, dans de telles conditions, il y a bien peu de chance que de véritables apprentissages se produisent et le caractère pseudo-actif de la démarche proposée n’a que peu de chance de conduire l’élève à l’autonomie. L’autonomie suppose en effet que l’élève apprenne à poser lui- même les questions pertinentes, il faut pour cela qu’à l’instar du scientifique, il se constitue progressivement des « schèmes d’intelligibilité » (Berthelot, 1990) qu’il enrichira progressivement par la démarche de conjectures et de réfutations »[14]. L’inductivisme est donc non seulement incapable de représenter la véritable démarche scientifique mais il serait même un obstacle aux apprentissages, voilà pourquoi A. Beitone préconise son abandon que ce soit au niveau épistémologique ou pédagogique.
Avant d’aborder la question de l’intérêt des pédagogies inductives, il apparait nécessaire de préciser à quoi correspondent exactement ces pratiques. Pour notre part nous réservons le terme de pédagogie inductive à des pratiques pédagogiques dans lesquelles on demande aux élèves d’observer et de décrire des faits économiques et sociaux avant de les analyser comme par exemple lors de séquences de travaux dirigés ou lorsque des élèves doivent exploiter un dossier documentaire.
Pour A. Beitone l’observation et la description des faits en sciences sociales comme dans les sciences de la nature n’est jamais spontanée, elle est toujours une « réponse » à des questions préalables, les « faits » sont toujours construits, produits, sélectionnés par le savant. L’enseignant qui aborde un nouveau chapitre, ne doit donc pas inciter ses élèves à commencer par l’observation des faits car cela n’est pas « conforme » à la façon dont le savant élabore ses protocoles de recherche. A l’inverse, il doit initier l’apprenant à la véritable posture scientifique qui consiste avant tout à trouver une réponse à des questions, à résoudre des paradoxes ou des énigmes. A. Beitone prône par ailleurs la mise en place d’une nouvelle didactique des SES, qui doit avoir comme objectif de faire comprendre aux élèves que les sciences sociales sont des sciences comme les autres, l’enseignant doit donc partir non des représentations des élèves ou de l’observation des faits mais des grandes questions que se posent les économistes ou les sociologues et puisque la démarche scientifique est plutôt déductive, il faut que la didactique le soit aussi.
Mais Alain Beitone oublie de préciser qu’il existe, dès le départ, une grande différence entre le savant et l’apprenant. Si le savant se pose les « bonnes questions », élucide des énigmes, ou résout des paradoxes, ce qui lui permet de reculer ainsi les frontières du paradigme dans lequel il s’inscrit, c’est parce qu’il a déjà en général une excellente connaissance de l’état des savoirs et des controverses de son propre champ disciplinaire. Autrement dit, il sait dans quelle direction il doit creuser et orienter ses recherches, s’il cherche à tester une hypothèses ou une intuition initiale, c’est parce qu’il a réfléchi à ses propres représentations, et qu’il a déjà effectué la rupture épistémologique nécessaire avec le sens commun, ce qui n’est pas le cas de l’apprenant qui n’a qu’une connaissance partielle et approximative des réalités qu’il va aborder lors de ses apprentissages. Ainsi avant d’affronter les modèles ou les théories propres à un champ disciplinaire particulier, les élèves, comme les savants, doivent définir leur objet d’étude et délimiter leur champ d’investigation ; pour ce faire il est nécessaire de sélectionner certains faits, ce qu’on appelle des faits stylisés, et donc d’apprendre à les observer et à les décrire. Voilà pourquoi en SES la maîtrise des outils et des instruments qui permettent de mesurer certaines données, est indispensable à tout véritable apprentissage disciplinaire[15].
Apprendre à mesurer l’évolution d’une variable en valeurs absolues et en valeurs relatives, à décrire correctement l’évolution d’une répartition ou d’une structure, à utiliser correctement les taux de variation et les indices pour mesurer l’évolution d’un agrégat, à relativiser ou à re-contextualiser l’évolution d’un indicateur sont des opérations indispensables à l’élaboration d’une problématique ou à l’émission d’éventuelles hypothèses visant à donner un sens aux données observées. En SES, pour que les élèves puissent se représenter une société qu’ils ne connaissent pas ou mal, il faut qu’ils apprennent à l’observer et à la décrire. Or si ces apprentissages n’ont pas disparu des programmes de SES, les indications officielles insistent beaucoup moins que par le passé sur la maîtrise des savoir-faire liés à l’observation et à la description des faits économiques et sociaux.
De plus, de nombreux savoirs et notions qui permettaient aux élèves de se représenter ces faits ont été supprimés des programmes de SES (ou interviennent bien tard dans les programmes de terminale). Ont en effet disparu des programmes l’étude de l’évolution de la structure des ménages, la répartition sectorielle et socio-professionnelle de la population active, la mesure du chômage, la typologie statutaire des emplois, les statuts juridiques des entreprises, les mutations de l’appareil productif, les nouvelle formes d’organisation du travail, la concentration des entreprises, les indicateurs macroéconomiques sur la situation financière des entreprises, le calcul de la productivitéhoraire du travail, la répartition sectorielle des gains de productivité et la théorie du déversement, les différentes types d’innovation ou d’investissement. Or la maîtrise de ces notions qui peuvent faire l’objet d’une mesure ou d’une estimation concrète est indispensable si l’on veut pouvoir ensuite proposer aux élèves une approche plus formelle du monde social.
La disparition de ces savoirs que nous qualifierons de savoirs « indicatifs », est une source importante de savoirs implicites puisque les nouveaux programmes demandent désormais aux élèves de comprendre les principes de la démarche modélisatrice sans leur apprendre ce que les concepts ou théories sont censés appréhender. Là réside sans doute le risque le plus important de savoirs implicites, car les élèves doivent assimiler des savoirs produits par les sciences économiques et sociales, sans avoir les moyens de se représenter la société ou le système économique dans lesquels ils vivent. Le risque est alors que les élèves confondent le modèle et le réel, réifient les concepts étudiés[16]ou se contentent de restituer des savoirs, appris par coeur mais dont le sens leur échappe. Or c’est bien grâce à l’observation des faits que l’apprenant peut objectiver ses propres représentations et les corriger ou les préciser si cela est nécessaire
En rappelant l’intérêt de la démarche inductive en SES, nous ne cherchons pas à opposer une approche « réaliste », pratique ou concrète des savoirs à une approche qui se voudrait théorique ou abstraite, ni à opposer l’observation des faits à leur nécessaire modélisation. La construction d’un indicateur statistique est toujours le résultat d’une mis en forme des phénomènes économiques et sociaux. Un indicateur repose sur des choix et des arbitrages, il est donc une représentation imparfaite et approximative de la réalité ; il ne peut donc exister d’indicateur statistique totalement satisfaisant. Apprendre à utiliser et à maîtriser ces indicateurs, c’est donc aussi en apprendre les limites et les imperfections, mais les nouveaux programmes insistent beaucoup moins que par le passé sur la maîtrise des indicateurs, étape pourtant indispensable à toute étude du réel social. Notre objectif est ici de rappeler que la connaissance des faits est nécessaire, même si cette connaissance est toujours médiatisée par des indicateurs et qu’il est nécessaire d’apprendre à décrire et à observer le réel pour le mettre en forme.
L’inductivisme pédagogique ne repose pas davantage sur une conception « déficitariste » des élèves, comme l’écrit A. Beitone, tout simplement parce que la maîtrise des indicateurs statistiques peut s’avérer aussi complexe à enseigner que les subtilités de certains savoirs interprétatifs. La réhabilitation de l’inductivisme pédagogique ne doit en aucun cas se faire au détriment de l’apprentissage des principales théories ou paradigmes qui cherchent à produire du sens et à interpréter les évolutions des sociétés modernes. Si l’approche inductive est indispensable à toute tentative de modélisation du réel, c’est parce qu’elle appartient aussi à la démarche de l’économiste, du sociologue et du politologue[17].
Le cours dialogué et les pédagogies semi-magistrales
Dans son procès contre les méthodes actives et la pédagogie des SES, Alain Beitone mobilise un article de Jérôme Deauvieau dans lequel celui-ci observe en situation les pratiques d’enseignants de SES et souligne la difficulté qu’ils éprouvent lorsqu’ils essayent, conformément aux injonctions officielles de l’époque, d’appliquer les méthodes actives dans des classes avec des élèves de milieu populaire. Ainsi « les méthodes actives pensées comme un « remède » pour les élèves en difficultéet généralement présentées comme une alternative au cours magistral pour « accrocher » les nouveaux lycéens, se révèlent, aux dires même des enseignants, beaucoup plus efficaces dans les « bonnes » classes que dans les « mauvaises » »[18]. Précisons toutefois que le terme de pédagogie active désigne ici la pratique du cours dialogué et le débat en classe, nous parlerons quant ànous de pédagogie semi-magistrale.
Dans ce type de pratique pédagogique le professeur construit son cours en interrogeant les élèves, en les incitant à répondre et en reprenant certaines de leurs réponses. L’intérêt est ici double, le cours dialogué permet d’instaurer des moments d’échanges verbaux entre le maître et la classe, ce qui rend éventuellement le cours plus attractif ou plus vivant qu’un cours magistral classique et surtout le maître peut « en direct » corriger les réponses erronées ou approximatives des élèves et s’apercevoir pendant le cours de ce qu’ils ne comprennent pas. Le cours dialogué n’est pas propre aux SES mais rentre aussi dans les « méthodes actives » car dans ce type de pratique pédagogique, le maître attend de l’élève qu’il participe oralement et activement au cours.
Or Jérôme Deauvieau montre que dans certains cours, notamment lorsque l’enseignant a du mal à maîtriser sa classe, solliciter la participation des élèves s’avère délicat et débouche sur des interventions tout azimut de certains élèves ; les élèves cherchent avant tout à participer, mais cette participation est stérile, voire contre-productive car aucun véritable apprentissage n’est mis en place, le cours tourne alors à la cacophonie. La participation des élèves débouche sur ce que J. Deauvieau appelle l’activisme langagier. Il y a ici une source de pédagogie invisible, dans le sens où les élèves ont l’impression d’avoir répondu aux sollicitations du maître sans qu’il y ait eu véritablement apprentissage ou mise en activité intellectuelle. Pour paraphraser Coubertin, les élèves ont l’impression que l’essentiel est de participer, et non d’acquérir des savoirs ou des connaissances.
Pourtant Jérôme Deauvieau montre que ces pédagogies peuvent dans d’autres cas, se révéler efficaces et déboucher sur une véritable mise en activité intellectuelle des élèves, mais pour qu’un cours dialogué fonctionne et génère de réels acquis cognitifs, il est impératif que l’enseignant reste maître du jeu, interdise et sanctionne les interventions stériles et contre-productives, oblige les élèves à formuler correctement, en employant le vocabulaire adéquat, leurs interventions, et qu’il ait surtout le « souci de l’explicite ». Contrairement à la lecture qu’en fait Alain Beitone, l’article ne montre pas l’inefficacité des méthodes actives ou des pédagogies semi-magistrales mais les conditions qui doivent être remplies pour qu’elles engendrent une véritable activité intellectuelle. Les méthodes actives ne sont donc ni plus ni moins discriminantes que les pédagogies magistrales ; tout dépend de l’attitude du maître, qui ne doit pas confondre donc comme l’y invite l’article de J. Deauvieau, activisme langagier et mis en activité intellectuelle des élèves.
Le « nouvel esprit des SES », pédagogie de l’énigme ou énigme pédagogique ?
Au final, si le « nouvel esprit des SES » s’avère très critique envers la pédagogie des SES préconisée par le projet fondateur, force est de constater qu’il se révèle plus que vague sur les pratiques pédagogiques censées les remplacer. Alain Beitone recommande de partir d’énigmes, de paradoxes ou de jeux[19]pour introduire la démarche scientifique et amener les élèves à comprendre les enjeux de la démarche hypothético-déductive. Dans d’autres textes, il évoque la théorie de la transposition didactique pour inciter les enseignants à transposer les savoirs savants en savoirs scolaires mais on reste dubitatif sur la façon dont les élèves sont censés faire l’apprentissage de l’autonomie intellectuelle.
Pour notre part, nous estimons d’abord qu’il faut cesser de présenter les pratiques pédagogiques des professeurs de SES de façon caricaturale et de cesser l’analogie entre méthodes actives et pédagogies non directives, car comme nous l’avons souligné le terme de méthodes actives est un terme générique sous lequel on regroupe des pratiques pédagogiques hétérogènes. Il n’y pas d’un côté des fondamentalistes des méthodes actives et de l’autre les intégristes des pédagogies frontales car sur le terrain rien ne s’oppose à ce que les enseignants pratiquent une sorte de pluralisme pédagogique qui mélange les deux approches[20].
À notre sens, ce qu’il convient d’encourager c’est la formation d’un véritable répertoire d’actions et de pratiques pédagogiques que l’enseignant puisse mobiliser en fonction de son public, du thème abordé ou de sa propre progression ; rien ne s’oppose à ce que l’enseignant, en SES comme sans doute dans d’autres disciplines, ait ponctuellement recours aux pédagogies magistrales, aux cours dialogués, mette ses élèves en activité, leur fasse faire des recherches ou travailler sur un dossier documentaire. Varier les pratiques et les supports pédagogiques, à condition d’avoir toujours à l’esprit le souci de l’explicite et la transmission des savoirs, comme nous y invite Basil Bernstein, est sans doute une des pistes à la fois les plus fécondes pour, à la fois, motiver les élèves et leur transmettre les contenus cognitifs et les compétences organisationnelles que nécessite leur réussite dans l’enseignement secondaire et supérieur. Mais la mise place d’une véritable pédagogie explicite passe selon nous par la réhabilitation de la démarche inductive, par la ré-intégration de nombreux savoirs indicatifs et par une ré-écriture des programmes de 2010 afin de chasser les multiples sources de savoirs implicites dont ces programmes sont truffés.
Jean-Yves Mas, professeur de SES à Montreuil (93).
[1] A. Beitone « SES et pédagogie invisible : deux études de cas » (8/10/2011) et « Disciplines scolaires et discipline savantes » (11/09/ 2015). Nous avons répondu aux critiques sur l’épistémologie du projet fondateur dans un texte paru sur le site du GRDS le 11/01/2016 : http://www.democratisation-scolaire…
[2]Nous parlons de critique pédagogique de l’école par analogie avec le concept de critique artiste de Luc Boltanski , ces deux « critiques » partagent à notre sens beaucoup de points communs.
[3]A. Prost, Du changement dans l’école, Édition du Seuil, Paris, 2013.
[4]Précisons que si A. Beitone se montre très critique envers les pédagogies nouvelles, il ne défend pas pour autant avec le GRDS un retour aux pédagogies traditionnelles.
[5]P. Bourdieu et J.C. Passeron, La reproduction, Les Édition de Minuit, Paris,1970.
[6]C. Baudelot et C.Establet, L’école capitaliste en France, Maspéro , 1973.
[7]R. Establet, La présence très actuelle de Basil Bernstein dans la sociologie française, in Actualitéde Basil Bernstein sous la direction de D.Frandji et P.Vitale, Presse Universitaire de Rennes, Rennes, 2008.
[8]B.Bernstein, Langage et classe sociales , Les Editions de Minuit, Paris, 1975.
[9]ibid, chapitre 11.
[10]B.Bernstein, Classes et pédagogie : visible et invisible, in J.Deauvieau et J.P. Terrail,Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La Dispute, Paris, 2007, p. 85
[11]J.Y Rochex et J.Crinon, La construction des inégalités scolaires , PUR collection Paida, Rennes, 2011.
[12]A. Beitone, SES et pédagogie invisible , 2011, en ligne sur le site skholé.fr
[13] Henri Lanta , La pédagogie des SES : mythe ou réalité ? in Les sciences économiques et sociales , Coordonné par Pascal Combemale, Hachette éducation et CNDP, 1995, pp. 47-71, Chapitre 3.
[14]A. Beitone, Le débat sur l’inductivisme en SES, enjeux manifestes, enjeux latents , revue DEES, CNDP , n°107, 1997.
[15]C. Joigneaux-Desplanque et A. Parienty Le travail sur document en SES ,in Les SES, histoire, enseignement, concours , sous la direction de E. Le Nader et M. Galy., La Découverte, Paris, 2015.
[16]Comme on a pu le voir dans le sujet de dissertation du bac 2015 sur la croissance endogène.
[17]Rappelons que paradoxalement, les documents qui accompagnent les nouvelles épreuves de SES au bac sont de plus en plus factuels.
[18]J. Deauvieau, Observer et comprendre les pratiques enseignantes, Sociologie du travail n°49, 2007.
[19] Ce qui d’autant plus étonnant que le jeu est justement pour Bernstein la pratique pédagogique phare des pédagogies invisible,
20]G. Jean et L. Martin , « Conduire les apprentissages », in « les SES, histoire, enseignement, concourt » sous la direction de E. Le Nader et M. Galy, Edition de la Découverte, 2015.
