Des enseignants coincés entre l’urgence climatique et celle de boucler le programme

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Le ministère de l’éducation nationale a fait de l’éducation au développement durable une mission centrale de l’école, en particulier des collèges et lycées. Mais, entre l’organisation inadaptée des établissements et le manque de moyens, les professeurs peinent à la remplir.
Par Isabelle Maradan

Difficile pour les professeurs de travailler sur des notions qui convoquent plusieurs disciplines.
Après les pics de chaleur de l’été 2022, Nina, 16 ans, a décidé de présenter sa candidature pour devenir éco-déléguée. Cette élection est obligatoire dans chaque classe, de la 6e à la terminale, depuis la rentrée 2020. L’objectif est que chaque établissement développe au moins un projet de lutte contre le réchauffement climatique. En 1re générale au lycée Fustel-de-Coulanges, à Strasbourg, Nina était la seule à se présenter. « Beaucoup d’élèves se disent qu’éco-délégué, c’est beaucoup de réunions et pas d’action », résume-t-elle.

La lycéenne entend bien transmettre à d’autres ce qu’elle a appris sur la façon de réduire son impact écologique en regardant des vidéos, en lisant des posts sur les réseaux sociaux et en échangeant beaucoup avec sa mère sur le sujet. Elle ne mange plus de viande, s’habille « en friperies pour lutter contre la pollution textile » et a renoncé à « la fast fashion des marques comme Shein, qui ne respectent pas les droits humains ». Son « pouvoir de consommatrice » la console. « L’inaction des Etats et de certaines grandes entreprises » la désole. Quid des programmes du lycée ? « Si on nous parlait du monde actuel en nous expliquant ce qui se passe et ce qu’on peut faire, les élèves qui se désintéressent des cours seraient attentifs », tranche Nina.
Pourtant, la notion d’éducation à l’environnement et au développement durable est explicitement présente dans les programmes du collège et du lycée. Mais cela ne suffit pas à régler la question de son enseignement, comme l’explique Solène Pichardie, enseignante en SES (sciences économiques et sociales) au lycée Kerraoul, à Paimpol, dans les Côtes-d’Armor. « En terminale, il y a un gros chapitre sur la croissance, abordée avec la notion de compétitivité, et totalement déconnecté de celui sur le développement durable. Et la question de la compatibilité entre croissance et durabilité n’est même pas posée », tempête la coprésidente de l’Apses (Association des professeurs de sciences économiques et sociales). L’an dernier, un sujet proposé au baccalauréat a d’ailleurs fait polémique. « Il fallait montrer que l’innovation peut aider à reculer les limites écologiques de la croissance. Le sujet ainsi posé ignorait totalement le débat existant à ce sujet dans le champ scientifique », résume Solène Pichardie.

Simulation de débats
Les enseignants interrogés semblent souvent tiraillés entre urgence climatique et urgence à boucler le programme. « Nous n’avons pas le temps de former les élèves à prendre position sur des choix de mix énergétique, lorsque nous parlons de nucléaire en 1re, par exemple », illustre Pascale Chalet, militante au SNES-FSU, qui enseigne la physique-chimie au lycée de Brioude, en Haute-Loire. Une question logistique se pose également au lycée pour travailler sur une notion qui convoque différentes disciplines, devenues des enseignements de spécialité en 1re et terminale depuis la réforme du lycée. Hors des matières du tronc commun, il n’y a plus un seul professeur par classe et par matière, mais plusieurs enseignants de spécialité, qui font cours à des élèves de plusieurs classes. « Ni les programmes, trop lourds, ni l’organisation du lycée ne nous permettent d’enseigner cette question de façon ambitieuse et en menant des projets interdisciplinaires avec nos collègues », tranche Solène Pichardie.
En Bretagne, David Guillerme, chef de mission académique EDD (éducation au développement durable) de l’académie de Rennes, voit pourtant des professeurs de lycée travailler ensemble en faisant participer leurs élèves à une simulation de débats onusiens sur des ODD, les objectifs de développement durable définis par l’ONU pour la période 2015-2030. « Ils inscrivent ce projet dans le cadre de la préparation du grand oral du bac », précise-t-il. Le rôle des coordonnateurs DD (développement durable) départementaux est de faciliter la mise en œuvre de ce type de projet.
Dans les Côtes-d’Armor, Guillaume Le Cam s’attelle à cette mission. L’enseignant en SVT (sciences de la vie et de la Terre), à temps plein, dispose pour cela de trois heures supplémentaires par semaine, pour informer et accompagner une vingtaine de lycées et quarante-sept collèges. Le département – « très actif », selon le coordonnateur – et l’Agence de l’eau Loire-Bretagne soutiennent financièrement des collèges qui s’inscrivent dans un dispositif intitulé « Classes eau-Biodiversité collèges en Côtes-d’Armor ». Cette année, au collège Aubrac de Plouagat, « des enseignants d’arts plastiques, EPS, SVT et physique-chimie travaillent ensemble pour permettre aux élèves d’appréhender la question de l’impact de l’homme sur les autres êtres vivants, à travers une exposition et une randonnée palmée avec une association de plongeurs sous-marins », détaille le coordonnateur. Les projets interdisciplinaires sont plus simples à mener au collège, où le DNB (diplôme national du brevet) ne pèse pas autant que le bac sur les équipes.

Des ruches et un verger
« Comme l’action est une façon de lutter contre l’éco-anxiété, les établissements entrent souvent dans l’éducation au développement durable par des écogestes », observe Guillaume Le Cam. C’est ce qui s’est passé au collège des Bourgognes, à Chantilly, dans l’Oise. « Nous avons commencé par travailler sur le tri et sur le gaspillage alimentaire à la cantine, où mangent 500 des 590 élèves du collège », explique Valérie Quéric, la principale. Aujourd’hui, son collège est labellisé E3D (école ou établissement en démarche globale de développement durable) au niveau le plus élevé. Cette démarche de labellisation en trois étapes permet d’organiser l’engagement de son établissement dans des actions.
A Chantilly, l’ensemble du personnel et des élèves est désormais impliqué dans des actions autour de sept ODD. Des ruches et un verger ont été mis en place au sein de l’établissement, avec le soutien financier du département. « Le label E3D ne donne accès à aucun fonds, prévient la principale. Le soutien des collectivités locales est très important. » Elle ajoute que « sans la volonté et l’implication de quelques enseignants pour impulser ce type de projet ou s’en emparer, et sans l’accompagnement de la direction pour les soutenir, trouver des partenaires et des moyens financiers, il ne se passerait rien. »

Dans le lycée de Nina aussi, à Strasbourg, les déchets alimentaires devraient prochainement diminuer. « Nous avons répondu à l’appel à projets “Gaspillons moins, mangeons mieux”, porté par la région Grand-Est. Cela nous permet d’être accompagnés par une association ultra-compétente sur le sujet », explique Bénédicte Frölich, enseignante impliquée dans une démarche de labellisation « éco-lycée », avec quelques collègues et la direction. « Sans la région, nous n’aurions pas les moyens d’agir. La volonté politique est essentielle pour avoir un impact », analyse-t-elle.

Projet mondial de recherche-action
Alfredo Pena-Vega la rejoint. L’enseignant-chercheur mène un projet mondial de recherche-action dans le cadre de ses activités à l’Institut d’anthropologie politique, au Centre d’études transdisciplinaires Edgar-Morin à l’EHESS-CNRS, en collaboration avec l’Espace Mendès-France. Il vise à « amener les jeunes à une compréhension interdisciplinaire et globale de la question du changement climatique pour agir localement ». Le principe est de faire dialoguer un groupe de lycéens et leurs professeurs avec des scientifiques de domaines variés, puis de les accompagner dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet d’action locale. Il estime que « 17 000 jeunes défavorisés, de lycées publics du monde entier », ont été touchés.

Le président du Pacte mondial des jeunes pour le climat explique que le Chili est aujourd’hui le seul pays à apporter un soutien financier et institutionnel à ce projet, désormais intégré dans ses programmes scolaires. « En France, des projets, allant du jardin potager à des propositions de reforestation, sont en cours, mais nombre d’enseignants déplorent de ne pas avoir vraiment de temps pour les mener, à cause des programmes à respecter. Il manque une réelle volonté politique. C’est essentiel, car c’est par la contagion que nous pourrons bouger les choses. Et c’est maintenant qu’il faut y aller », s’impatiente le disciple d’Edgar Morin. Malgré l’absence de mention de la question climatique ou de la notion de développement durable dans les attributions de Pap Ndiaye, définies par décret début juin 2022, Alfredo Pena-Vega ne désespère pas de convaincre le ministre de l’éducation nationale de s’inspirer de son homologue chilien.

Cet article a été réalisé dans le cadre de la COP27 lycéenne en Nouvelle-Aquitaine, en partenariat avec l’Espace Mendès-France.
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Isabelle Maradan