Intervention d’Élisabeth Chatel aux Jeco 2018 – Quelle place pour les Sciences économiques et sociales dans les lycées de demain ? Et quelles SES ?

Elisabeth Chatel, maître de conférences en Sciences de l’éducation (IDHES ENS Paris Saclay), intervenait le 8 novembre dernier dans le cadre des 11è rencontres annuelles de l’Idies sur le thème « Quelle place pour les Sciences économiques et sociales dans les lycées de demain ? Et quelles SES ? ». Voici le contenu de son intervention.

Quelle place pour les Sciences économiques et sociales dans les lycées de demain ? Quelles SES ?

J’aborderai cette question au plan « curriculaire », celui des contenus de savoir que cet enseignement cherche à transmettre. Je me préoccupe donc du deuxième aspect de la question posée « quelles SES », en supposant qu’il leur sera fait une place suffisante dans le lycée de demain pour que la question ait un sens. Rappelons nous qu’il s’agit de discipline d’enseignement scolaire, comme telle elles s’adressent à un public de moins de dix huit ans, les lycéens qui sont majoritairement des jeunes mineurs. Au contraire des disciplines de la recherche qui ont la production de connaissances pour objectif, les disciplines d’enseignement visent la transmission.

A côté de l’instruction la transmission scolaire à une dimension éducative, elle assume une portée normative. Il me semble que le débat, le désaccord sur le contenu des SES porte sur les finalités de cet enseignement, il est d’ordre normatif. De quelles connaissances, quelle formation en Sciences économiques et sociales faut-il offrir aux jeunes lycéens pour construire le monde de demain ?

A cette question je propose une réponse, premier temps, dont je vais tenter de montrer brièvement le bien fondé, deuxième temps.

I) Ma réponse est la suivante : il faut préparer les élèves à penser les problèmes économiques et sociaux de leur temps en sachant qu’il y a, à l’égard des questions des sociétés une pluralité de façon d’aborder les problèmes et de les théoriser.

– Cette réponse est fidèle à la façon dont l’enseignement des SES a été conçu lorsqu’il a été introduit en France il y a 50 ans environ. Dans les instructions de 1967 Marcel Roncayollo écrit : « L’originalité de cet enseignement est de conduire à la connaissance de nos sociétés actuelles (…). Mais cette connaissance ne peut être que progressivement introduite », il ajoute « : assurer la formation d‘un esprit « expérimental », fournir les éléments premiers d’une « perception » de ces réalités, développer des habitudes intellectuelles propre à cette discipline ». Il m’intéresse qu’il mette d’entrée l’accent sur un objectif de « formation d‘habitudes intellectuelles ». En effet il craint par dessus tout un enseignement qui serait dogmatique, il parle de « mythologies », de « durcissement des jeunes esprits par des schémas d’explication » qui bloqueraient leur aptitudes « à entreprendre des études sérieuses dans ce domaine » ; pour parer à ces dérives il préconise « l’observation située et conduite » et refuse une spécialisation prématurée. Ce risque de perte de sens et de raidissement existe.

-L’évolution de la scolarisation des SES et les réformes du début des années 2000 manifeste ce risque. Elles ont éloigné le curriculum prescrit de ces caractéristiques initiales, de telle sorte que le lien aux problèmes économiques et sociaux en a été affaibli, tant dans les programmes que du fait des modes d’évaluation. Un professeur me racontait les débats sans fin des commissions de corrections du baccalauréat pour corriger une question portant sur « les groupes de statut chez Max Weber », alors que la lecture des réponses des élèves montrait que ces notions n’avaient acquis aucun sens et les candidats ne faisant que de répéter des définitions vides de significations, ne montrant aucune mise en rapport avec le thème de la diversité sociale et en totale méconnaissance des auteurs. Comme si on vérifiait la connaissance formelle d’outils dont l’utilité aurait été perdue de vue. On pourrait multiplier les exemples de cette sorte. En lisant quelques sujets de baccalauréat de ces dernières années on voit souvent qu’ils sont formulés comme des questions, qui n’appellent aucun questionnement véritable (1) ; de même que les intitulés des programmes auxquelles elles renvoient. Elles induisent des réponses des élèves qui sont des récitations, sans interrogation, de mots sans résonance avec les problèmes du monde. Les projets de programme dont j’ai eu un aperçu récent me paraissent également affaiblir ce lien et, en cela, dénaturer le projet initial des SES.

Je résumerai donc les caractéristiques de ces SES que je défendrai par deux principes :

– Pour moi cet enseignement doit avoir pour objectif une meilleure connaissance de nos sociétés et, notamment, des grands problèmes économiques et sociaux qu’elles rencontrent, grâce aux apports croisés de plusieurs disciplines de recherche des sciences sociales, notamment de l’Économie, de la Sociologie.

– Il doit veiller à l’activité des élèves effective des élèves sur des données sociales significatives, il faut maintenir ou inventer des substituts didactiques de l’observation située et conduite de ces problèmes. Le travail sur documents, l’usage critique de données statistiques ont montré leur intérêt.

II) Pourquoi faut-il restaurer et raviver ces deux caractéristiques des SES ? J’y vois trois sortes de raisons.

1- Une première raison est de l’ordre des finalités éducatives : transmettre une connaissance du monde au plan économique et social est en soi un objectif. Rappelons-nous qu’il s’agit d’un enseignement scolaire, pas post baccalauréat, d’une initiation, d’un premier bagage. Mieux connaître et comprendre ces problèmes aidera ces jeunes à y faire ou y trouver leur place. Cela contribuera à les rendre capables ultérieurement de participer de façon clairvoyante aux décisions collectives. Cette connaissance ils ne l’ont pas, bien qu’ils aient des savoirs et une expérience. Passer des problèmes aisément accessibles aux élèves aux questions posées par les sciences sociales, telles que « « comment faire ou pas société, comment assurer ou pas le bien être des populations », ne va pas de soi, cela mérite une sorte de travail de traduction et aussi d’élargissement des connaissances empiriques (2) pour leur donner sens. Ce premier niveau de connaissance, d’abord d’ordre empirique, je le vois comme un préalable aux connaissances plus théoriques et plus spécialisées.

2 – Une deuxième raison est d’ordre didactique, au sens large. – Pour accéder aux problèmes tels que les sciences sociales les formulent il faut veiller à maintenir l’intérêt, à conserver la curiosité, pour garder la capacité des élèves à penser ces questions. La démarche consiste à les accompagner « de ce qu’ils connaissent déjà vers des savoirs plus larges et plus avérés ». C’est pourquoi il faut engager l’étude sur des objets et questions signifiants pour eux et donc exprimés en langage ordinaire. Il faut pouvoir prendre appui sur les embryons de connaissance et d’expérience. Ces débuts de savoirs, peut-être informes parfois bien enracinés, il faut en faire le levier d’une connaissance plus complète et plus exacte. – Le travail sur des documents substituts de données sociales est une façon d’enrichir et de la questionner, parfois même de la mettre en doute, des connaissances limitées, orientée, parfois fausses. C’est néanmoins un moyen pour les professeurs de mettre les élèves au travail en mobilisant ce qu’ils savent déjà. De les accompagner vers une problématisation qui motive le besoin de théorisation comme façon de poser et de répondre à des questions vivantes. – De plus, prendre en considération cette expérience conduit à reconnaître la diversité des expériences sociales des élèves, fonction de leurs diversités d’origines et de positionnement social. Cette variété ne manquera pas de faire émerger des propos sur des événements qui n’entreront pas aisément dans les modèles d’analyse les plus courants ou ne trouveront pas leur traduction conceptuelle. Les laisser s’exprimer aidera à comprendre les limites de tout modèle et à encourager l’intelligence critique des élèves. Ainsi cette façon de procéder respecte ce qui vient des élèves elle ouvre au pluralisme.

Je citais Marcel Roncayollo il y a un instant quand il écrit qu’il ne faut pas « raidir les jeunes esprits », j’exprime un souci analogue en voulant éviter d’imposer aux élèves une abstraction avant d’avoir adopté un cheminement plus lent et plus progressif, également plus ouvert à la diversité, qui permet aussi de comprendre la portée et les limites des abstractions proposées.

3- Il y a une troisième sorte de raison de prendre pour principe de construction curriculaire des objets et problèmes économiques et sociaux plutôt que de reproduire les découpages académiques, c’est de permettre le croisement des disciplines des sciences sociales et donne accès, en conséquence, à un pluralisme élargit et mieux fondé.

Ce « croisement des disciplines et de pluralisme » est un peu présent dans les programmes de 2010 ( et dans les projets actuels) par exemple sur l’entreprise sous l’appellation « regards croisés ». Mais cette présence est limitée, elle est en quelque sorte résiduelle, tout comme le pluralisme. Un item de programme de seconde propose à titre introductif, une présentation des méthodologies qui seraient au cœur des différentes sciences de la société. Cette façon de faire ne me paraît pas pouvoir faire sens pour des élèves qui débutent dans ce champ. Cela restera une simple précaution de principe, sans effet réel. Dans le programme de première la sociologie aborde la question de la socialisation et de la déviance, mais ne traite pas des structures sociales, de la question des classes sociales et donc néglige les question de pouvoirs et de domination, pourtant fondamentales s’il s‘agit de faire comprendre la vaste question de « comment nous faisons société ».

Au contraire l’entrée par les objets et les problèmes permet précisément de garder une large ouverture à la pluralité des disciplines comme des courants de pensée qui existent en leur sein. Évidemment la définition qui est données de l’économie dans ces programmes privilégiant la définition la plus fréquente, l ‘économie comme science de l’allocation de ressources rares, ne facilite pas l’apport aux regards croisés des courants dont de nombreux travaux récents enrichiraient l’étude. Ces courants s’inscrivent quant à eux ans une perspective compréhensive de connaissance du monde tel qu’il est (pas dans une ingénierie sociale).

Ces développements récents permettent d’ouvrir de nouvelles perspectives. Ils devraient entrer dans la formation des professeurs de SES pour les aider à faire vivre une interdisciplinarité entre économie et sociologie. Je veux parler de la sociologie économique qui pourrait nourrir une approche véritablement croisée d’objets centraux des programmes de première par exemple les marchés, ou la monnaie. Ces thématiques seraient alors présentées dans une autre logique que celle de l’approche économique dominante. Cela montrerait concrètement comment sur ces questions « économiques » les différentes disciplines abordent les problèmes différemment. En plus de la sociologie économique, je veux parler également des courants de recherche en économie qui mettent résolument en question l’hypothèse de rationalité des acteurs et de l’action économique, qui analysent le modelage des comportements économiques par l’ensemble des institutions sociales et réfléchissent de façon nouvelle sur la question de la valeur. Boltanski les désigne par le vocable « d’économie sociologique », indiquant ainsi cette interpénétration de ces disciplines de recherches. Encore des ressources de savoirs pour donner corps au principe de pluralité.

Je conclurai en disant à nouveau qu’un programme de SES devrait être construit autour de questionnements portant sur des objets exprimés dans des termes aisément accessibles aux élèves. C’est ainsi qu’on pourra espérer maintenir l’intelligence active et potentiellement critique des élèves, respecter leur expérience et enrichir leurs connaissances empiriques comme un préalable aux approches plus théoriques en sciences économiques et sociales, ceci conçu dans une perspective plurielle.

(1) Exemple : Montrez que la productivité globale des facteurs est source de croissance économique (Épreuve composée, synthèse). Comment le progrès technique contribue-t-il à la croissance ? (dissertation)

(2) A noter que dans le projet de programme il y a une nette différence entre la très grande abstraction de la partie économique et l’ancrage beaucoup plus factuel de la partie sciences politiques : comment voter, comprendre les modes de scrutins, interpréter les taux d’inscription sur les listes électorales etc.