Compte-rendu rencontre APSES-IG 9 juillet 2020

Rencontre APSES / Inspection générale – 9 juillet 2020

Présent.e.s pour l’APSES :

• Benoît Guyon, co-président
• Solène Pichardie, co-présidente
• Camille Aymard, co-secrétaire générale

Présents pour l’Inspection Générale :

• Marc Pelletier
• Christophe Lavialle, doyen

Échanges cordiaux dans les locaux de l’IGESR – La réunion a duré 2 heures

• Bilan de l’année

APSES : Un constat notable est l’investissement important des collègues pendant la période de fermeture des établissements. L’APSES a mis à disposition les outils de l’association (espace de mutualisation, échange entre pairs), a produit une revue de presse hebdomadaire. Les collègues sont souvent force de proposition et de réflexion dans les établissements. Ces éléments montrent la résilience de la discipline.

Mais cela ne règle pas le problème des inégalités qui se sont accentuées ces derniers mois. Les dispositifs dits de « remise à niveau », mis en place en juin sur quelques heures de classe, ne suffiront pas. Est-ce que l’IG a des informations sur les conditions dans lesquelles se déroulera la rentrée (aménagement des programmes par exemple) ?

IG : Il n’y a pas de commande du ministère sur le lycée. Le CSP n’a pas été saisi de cette question-là non plus. L’IG travaille dessus via une note de travail mais ce ne sera pour l’instant qu’une position de conseil auprès des IA-IPR. Étant donné qu’il y a une continuité entre la Première et la Terminale. Il faudra peut-être consolider les acquis jusqu’aux vacances de la Toussaint. Mais comment le faire ? Pour l’instant pas de position arrêtée. Ce n’est pas forcément pertinent de reprendre le programme de Première pendant deux mois mais plutôt d’avancer et de s’arrêter sur certains aspects qui nécessitent de revenir sur le programme de Première. Mais, quoi qu’il en soit, le programme de Terminale ne démarrera pas comme dans une année normale, d’où l’incertitude sur les épreuves. Pour l’instant, il n’est pas question de toucher aux programmes. 8 chapitres sur 12 sont évaluables en mars mais peut-être qu’il faudrait que deux ou trois chapitres soient retirés des chapitres évaluables à l’écrit, suivant la manière dont est envisagée la reprise. C’est le sens des premières remontées que nous avons faites. Sur la date des examens, à ce jour, c’est en mars.

APSES : Si 6 chapitres sont attendus pour l’écrit en mars, qu’en est-il des 6 autres chapitres ? Seraient-ils attendus pour le Grand oral et les collègues devraient traiter 6 chapitres entre mars et juin ?

IG : Peut-être que l’intégralité des 12 chapitres ce sera difficile à tenir mais quoi qu’il en soit les enjeux ne sont plus les mêmes après le mois de mars car il n’y a pas d’épreuve écrite.

APSES : Il faut que les collègues puissent être informés rapidement, car ils préparent leurs cours pendant l’été. Concernant l’année exceptionnelle vécue et à venir, l’APSES demande à ce qu’un tiers des chapitres attendus à l’écrit soient exclus. Soit atteindre seulement 5 chapitres sur 8. La question des roulements des chapitres pose de gros problèmes pédagogiques, dans la construction des progressions d’une année sur l’autre.

• Grand oral

IG : les élèves prennent appui sur les enseignements de spécialité.

APSES : Est-ce que lors du grand oral les collègues peuvent interroger les élèves sur le programme traité ?

IG : Il faut faire attention à ne pas transformer ce grand oral en un oral disciplinaire. Il s’agit d’évaluer avant tout des compétences orales et un projet personnel.

APSES : la question des collègues est notamment : « qu’est-ce qui va inciter les élèves à venir en cours jusqu’à la fin de l’année si seul le chapitre qui porte sur leur sujet de grand oral peut être questionné ? »

IG : L’assiduité est obligatoire. On travaille aussi l’oral et pas simplement la dimension disciplinaire.

APSES : Le grand oral va compter pour 10% de la note totale. Cela suscite de fortes inquiétudes car il n’y a pas d’horaire dédié donc il y a le risque d’un manque de préparation des élèves et d’une épreuve très discriminante.

IG : En effet, le fait qu’il n’y ait pas d’horaire dédié peut poser problème. L’oral est une compétence transversale à acquérir pour réussir dans le supérieur. Elle est effectivement discriminante si les outils collectifs pour amener chaque élève à la maîtrise de cette compétence ne sont pas pensés. Cela nécessite en tout état de cause un travail collectif pour construire le parcours de formation des élèves, et une réflexion pédagogique sur la manière de développer cette compétence transversale, en s’appuyant sur les disciplines et dans le cadre de la classe, ou à partir d’un horaire dédié. Les choses sont en train de se mettre en place. Il y a eu le PNF, qui devait se tenir en deux fois deux jours, et qui a été contraint de basculer en distanciel. Il couvre à la fois les aspects de préparation au grand oral et d’évaluation. Il faudra que cette première initiative soit relayée tout au long de l’année prochaine. La mission IG de suivi de la réforme va s’emparer de ce sujet dès la rentrée, qui en sera à n’en pas douter un aussi pour le comité de suivi.

APSES : Il faudrait un plan de formation continue pour les collègues. Il est surtout important d’avoir des heures dédiées nationalement définies pour la préparation de l’oral. Par exemple, les 54h d’orientation ne sont pas dotées ou utilisées pleinement dans la majorité des établissements parce que le cadrage national n’est pas assez contraignant et que les DHG baissent dans les établissements.

IG : La première génération ne va pas bénéficier de l’ensemble de la réforme. Le Grand oral peut être un levier pour enseigner l’oral dans les disciplines. Il n’est pas forcément nécessaire que cela soit fléché au niveau national car sur le terrain les besoins sont parfois différents.

APSES : Suivre les élèves dans des classes à 35 avec de moins en moins de dédoublements sur des projets individuels va être très compliqué. Pourquoi ne pas prévoir que les élèves puissent travailler en groupes pendant l’année ? Cela facilite leur suivi par les enseignants et leur travail. Se confronter aux pairs avant de passer devant un jury de bac offre plus de chances de faire réussir tous les élèves.

IG : Nous ne pensons pas que des travaux de groupes soient exclus pour la préparation.

• Réforme du lycée – postes en SES

APSES : Point sur les remontées de terrain. Bilan perte des postes avec les CTA : 157 postes fixes en moins sur les deux ans. L’estimation que nous avions faite l’année dernière était en dessous des données du Ministère publiées après. De plus, cela n’intègre pas les collègues non titulaires qui ont également vu leurs heures supprimées pour une partie d’entre eux.

Certes, cela ne signifie pas que les élèves ne choisissent pas les SES puisque c’est la quatrième spécialité choisie par les élèves. Mais en termes d’heures, nous sommes perdants. Les collègues constatent que les SES sont choisies mais qu’il y a une dégradation des conditions de travail dans les lycées et il y a une attente de reconnaissance de cette situation de la part de l’IG.

Ces suppressions de postes fragilisent les collègues sur le terrain avec des équipes moins nombreuses, d’autant que la charge institutionnelle est la même (coordination disciplinaire, participation aux conseils pédagogiques, E3C, etc.).  Lors des discussions autour des DHG, les collègues ne sont pas en meilleure position pour demander l’EMC, l’HGGSP, DGEMC, et, parfois, la SNT est imposée alors que cet enseignement est plus éloigné que les précédents de nos compétences disciplinaires.

Quant à DGEMC, il y a manifestement un problème d’harmonisation des habilitations à enseigner cette option, désormais proposée à l’ensemble des élèves de Terminale générale. Dans certaines académies, les volontaires font face à des conditions très restrictives, alors que dans d’autres, des collègues sont contraints de l’enseigner.

Pour ce qui concerne le dossier « DGEMC », les doyens de philosophie, d’éco-gestion et de SES suivent cette option. C’était une option du bac littéraire. L’IG a alerté sur le fait que les choses changent du fait que ce soit une nouvelle option que les élèves choisiront davantage et que les établissements voudront ouvrir. Il y aura donc un besoin de reconstituer ou d’élargir le vivier des professeurs en charge de cet enseignement. Jusqu’alors le texte exigeait que les enseignants aient fait des études de Droit ou de Science politique pour enseigner. Notre idée est d’alléger cette exigence, de manière à ce qu’un plus grand nombre d’enseignants, notamment de SES (mais aussi de philosophie), puissent prétendre à enseigner l’option. Une note a été rédigée par les trois IG en charge du suivi de cet enseignement qui indique que l’exigence pourrait désormais porter sur le fait les collègues désirant enseigner devraient « avoir rencontré le droit, soit pendant leurs études, soit au cours de leur activité professionnelle, soit dans des parcours de formation continue ». Mais l’IG n’a pas de prise sur ce qui se fait sur le terrain, et ne peut pas imposer ce qui n’est qu’une note de l’IG et pas un texte officiel ministériel.

Sur la base de cet élargissement du recrutement a priori, il faudrait bien entendu renforcer les dispositifs de formation continue sur les programmes et les exigences propres de l’enseignement. Dans l’idéal, il faudrait un dispositif comme il existe sur l’enseignement de NSI, avec une formation lourde, des journées dédiées etc. Mais DGEMC n’est pas un enseignement de spécialité, mais une option, et, à ce jour, aucun dispositif lourd de formation n’est envisagé. On passera plutôt par des dispositifs de type Magister. Le dernier PNF DGEMC a eu lieu en 2015. Le suivant devait se tenir en 2017 mais a été repoussé pour diverses raisons, avant d’être reprogrammé au printemps 2020, et de nouveau annulé pour cause de pandémie. Il a été de nouveau inscrit dans les demandes pour 2020 – 2021 (avec l’espoir qu’il puisse être programmé à l’automne). Il est conçu comme un PNF d’appropriation des nouveaux programmes, et qui pourrait être le point de départ d’un travail collectif sur l’élaboration d’un parcours national Magister, déclinable ensuite en formations académiques.

APSES : la formation à distance n’est pas plus efficace pour les adultes que l’enseignement à distance pour les élèves.

IG : Lorsqu’on articule formations à distance et en présentiel, cela peut être efficace et adapté, y compris à des emplois du temps contraints. Cela permet aussi plus facilement de démultiplier la formation. C’est la raison pour laquelle, dans l’esprit du PNF, nous souhaitons des déclinaisons en académie, dans le cadre des PAF, comme il en existe déjà (à Paris, à Orléans-Tours, à Bordeaux…). Mettre en place une formation en présentiel au niveau national, pour ce qui reste une option, est difficilement envisageable. Quant aux initiatives certificatives de type DU (il y en a un à Nanterre), elles tiennent à l’engagement d’équipes en local, et sont difficilement duplicables. Dans tous les cas, DGEMC va prendre plus de place dans la structure du lycée et il est important que les collègues de SES intéressés puissent se positionner. Plus généralement il est important que la discipline manifeste sa légitimité à se positionner sur des enseignements et/ou des partenariats, lorsque leur contenu s’y prête. A cet égard, un travail est par exemple engagé entre différentes disciplines et le conseil constitutionnel, via la DGESCO, pour une sorte « d’éducation à la constitution », qui prolongerait la « Fête de la Constitution » lancée en 2018. L’IG a tenu à ce que les SES y participent : c’est une occasion de plus de rappeler que la Science politique est partie intégrante des disciplines d’appui des SES, qu’elle est une discipline présente dans les concours de recrutement, qu’elle est enseignée dans nos programmes (et que le fait constitutionnel est abordé dès la seconde).

APSES : Cela ne règle pas le problème de morcellement des services, en divers enseignements, et le fait que les équipes risquent de se limiter à 2/3 collègues par établissement, et parfois un·e seul·e dans des plus petits lycées.

Par ailleurs, on peut observer un déplacement de la charge de PP. On fait moins appel à nous en Première et en Terminale, du fait d’un enseignement par groupe en spécialité alors qu’on avait construit une expertise en conseils relatifs à l’orientation. Nous sommes de plus en plus sollicité.e.s pour être PP en Seconde alors même que l’horaire dédié est assez faible pour assurer un suivi des élèves efficace.

IG : Nous avons pointé cela dans la mission IG de suivi de la mise en place de la réforme. Il faut aussi réfléchir si l’on peut envisager autrement le rôle de PP. On pourrait imaginer des professeurs référents pour des groupes d’élèves. Il peut y avoir une réflexion d’innovation dans les établissements autour de ces questions. Du fait de l’introduction dans le tronc commun les SES sont valorisées et il est souhaitable que des collègues de SES deviennent PP sur ce niveau.

APSES : Avant, les collègues PP en Seconde avaient souvent une heure d’AP en plus. Là avec la réduction de l’AP, cela devient de plus en plus rare.

IG : Les collègues étaient rarement PP en Seconde et avaient encore plus rarement une heure d’AP. Il est intéressant d’être présents dans cette mission en Seconde.

APSES : Les autres disciplines obtiennent plus souvent des moyens supplémentaires sur la marge d’autonomie, notamment avec des méthodes expérimentales explicites dans leurs programmes. En SES, il faudrait également des heures en plus pour travailler les méthodes expérimentales et les démarches des sciences sociales.

• Résultats de l’enquête – demandes d’allègements à tous les niveaux de classe

APSES : Retour sur les résultats de l’enquête. Elle donne une idée sur les chapitres traités massivement au début de l’année. Dans une très grande majorité des cas, le chapitre de science politique n’a pas été traité en Seconde, idem en Première. Donc cette année, une très grande majorité des élèves de seconde n’ont pas fait de science politique ni de regards croisés, c’est aussi le cas, dans une moindre mesure, en première. L’enquête donne aussi des éléments sur les difficultés pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes, avec des données qualitatives et quantitatives. Il apparaît qu’enseigner sans dédoublement rend très difficile l’enseignement de certains objectifs d’apprentissage (OA). Sur certains OA, c’est trop technique notamment concernant la formalisation graphique qui demande des capacités d’abstraction liées aux attentes mathématiques. L’OA concernant l’inefficacité du monopole revient par exemple très souvent comme exemple d’OA trop technique et désincarné. Les collègues trouvent que certains OA ne sont pas adaptés au rythme d’apprentissage des élèves, et qu’ils n’interviennent pas au bon niveau. Certains OA sont susceptibles d’être interprétés de multiples manières (comme celui sur les configurations familiales). Les collègues pointent du doigt la lourdeur des programmes et leur frustration devant l’obligation de survoler les concepts. Ils n’ont pas assez de temps pour enseigner des notions auxquelles les collègues sont attaché.e.s.

IG : Il existe les fiches Eduscol pour l’interprétation des OA. L’IG est toujours intéressée des remontées de terrain. Les IA-IPR font également un travail important pour faire remonter ce qui se passe dans les classes. Les OA en eux-mêmes n’imposent pas la manière d’enseigner. Par exemple, on peut enseigner de manière très formalisée ou de manière intuitive, il y a donc de multiples manières d’enseigner ces OA.

APSES : les collègues souhaitent enseigner cela comme ils veulent mais il y a pour certains OA une exigence de représentation graphique inscrite comme passage obligé dans le programme et les élèves peuvent être interrogés là-dessus sur les évaluations communes.

IG : C’est en effet une compétence en soi de savoir ce qu’est une courbe, un équilibre et comment interpréter une intersection, un déplacement de courbes. C’est une forme de langage formel avec lequel il faut familiariser les élèves. L’objectif en fin de première n’est pas que les élèves aient une parfaite connaissance de ce qu’est le marché, il ne faut pas avoir de lecture extensive des OA, mais ils doivent avoir été confrontés à la logique de raisonnement et aux outils méthodologiques. Ensuite, notre enseignement, celui de l’économie en l’occurrence, est spiralaire. Les élèves réutiliseront les outils en terminale, et ceux qui poursuivront des études supérieures en économie, reverront les concepts et approfondiront la maîtrise des langages.

APSES : Même le mécanisme brut est difficile à enseigner.

IG : Les remontées de l’enquête sont intéressantes et l’IG n’est pas étonnée concernant par exemple l’équilibre du monopole. Et là précisément, le passage par la représentation graphique n’est pas obligatoire. Beaucoup de choses sont pointées comme difficiles alors qu’elles ne sont pas nouvelles.

APSES : c’est pour cela que la partie qualitative de l’enquête est importante. Selon les OA, les difficultés sont sensiblement différentes. Parfois le problème souligné par les collègues est qu’il n’y a plus de dédoublements qui permettaient avant d’enseigner plus facilement certains mécanismes, parfois que le chapitre est déjà trop lourd, parfois les OA sont trop techniques et non adaptés à des élèves de lycée, etc.

IG : Faire un programme est toujours compliqué. Un programme vit, il faut laisser le temps aux collègues de se l’approprier.

APSES : Un programme est difficile à faire mais il faut l’évaluer quand il est mis en œuvre et tirer le bilan des remontées de terrain. Les choses ne peuvent être inscrites dans le marbre, c’est en faisant évoluer le programme en fonction du bilan de sa mise en œuvre qu’il devient meilleur.

IG : Certes, mais un programme doit avoir le temps de s’installer. On ne peut pas évaluer sa valeur, sa lourdeur, au bout de moins d’un an de mise en œuvre, et moins encore imaginer le réécrire.

APSES : L’APSES a une demande de long terme sur la réécriture des programmes car cela ne correspond pas à notre idéal de programme et que nous voulons une approche par objets mais là, à court terme, il ne s’agit pas de réécriture mais d’allègements car il y a sur certains OA de grosses difficultés.

IG : Nous connaissons les divergences de fond, mais nous restons, pour des raisons explicitement évoquées dans les préambules des programmes actuels et précédents, très convaincus de l’approche retenue par les programmes en cours, qui affirment la dimension scientifique des SES, leur adossement aux disciplines académiques, et contribuent pour le mieux aux objectifs que l’enseignement se donne (notamment former des citoyens capable d’appréhender de manière raisonnée les grands enjeux du monde contemporain, et participer à la continuité des apprentissages sur la séquence Bac -3 Bac+3). Sur les questions de court-terme d’appréhension pédagogique de ces programmes, les sujets de la BNS sont un moyen de rassurer sur un certain nombre de points et le degré de développement attendu du programme. Les sujets sont faits par les collègues.

APSES : Mais en matière d’égalité des élèves, si on n’a pas de consignes nationales, cela créé des disparités énormes dans le traitement du programme sur tout le territoire. On demande qu’il y ait quelques aménagements pour que ce programme soit faisable et qu’il y ait un cadrage national.

IG : Des éléments de régulation vont se mettre en place. Les pratiques pédagogiques vont se stabiliser. Il faut aussi laisser vivre le programme et on ne peut pas tout changer après seulement un an de mise en œuvre.

APSES : si on prend le programme de manière globale, si les collègues trouvent que c’est trop lourd, même si on le fait vivre, il sera toujours trop lourd.

IG : Certes mais souvent les enseignants ont une lecture extensive des programmes. Les OA doivent être appréhendées comme la fin et non le début de ce que les élèves doivent acquérir. Par ailleurs, nous l’avons tous, comme enseignants, expérimentés : lorsqu’un nouveau programme apparaît, on peut avoir tendance à ajouter les éléments nouveaux, sans forcément supprimer ceux qui n’apparaissent plus, ou sont moins nécessaires. Il y a légitimement une inertie dans la prise en mains de nouveaux programmes, dans l’appréhension de leur logique, de leurs limites,… Il faut donc laisser du temps pour que ce processus d’appréhension des nouveaux programmes se déroule.

APSES : Il y a beaucoup de prérequis concernant certains OA, ce qui alourdit encore (coût marginal, revenus, consommation…).

IG : Sur la question des revenus, on peut faire passer les choses de façon assez rapide et efficace sans pour autant faire des TD multiples. Là on est typiquement dans la sédimentation. Sur le coût marginal également : les choses peuvent s’expliquer de manière très intuitive, très logique, très littéraire.

APSES : Sur le chapitre sur le financement, il est question par exemple des agents économiques mais à aucun moment on n’aura vu les ménages en seconde.

IG : Il faut savoir ce qu’on cherche : l’APSES demande des allègements mais en même temps regrette que certains éléments comme la consommation n’y figurent pas. Il n’est pas possible de tout mettre dans le programme. Encore une fois les programmes résultent de choix, collectifs (ils sont élaborés, non pas par l’IG, mais par des GEPP variés dans leur composition), et les choix sont aussi des renoncements.

APSES : Consommation, ménages, revenus, c’est quand même des choses très importantes pour la formation des élèves. Le programme de Seconde doit être pensé seul, car ceux qui ne suivront pas la spécialité SES ne verront jamais ces notions.

IG : L’important de la seconde c’est notamment créer de l’appétence pour les SES, par forcément de balayer tous les thèmes. Oui, les élèves qui ne prennent pas SES comme enseignement de spécialité (EDS) ne seront pas, en fin de seconde, des économistes, des sociologues et des politistes avertis. Comme ceux qui ne choisissent pas physique-Chimie ne seront pas des physiciens ou des chimistes. On pourrait affirmer la nécessité que les SES soit une matière de tronc commun pour tous les élèves jusqu’à la terminale, au regard de son importance dans la formation de « l’honnête citoyen ». Nous en tomberions probablement tous d’accord ici. Mais cela ne relève pas de notre bon vouloir, et ce n’est pas le choix qui a été fait. Les SES sont une discipline obligatoire de seconde (ce qui n’est pas rien) ; elle est un EDS reconnu, et choisi en première et terminale. Notre ambition doit être de convaincre toujours plus d’élèves que c’est en effet un enseignement indispensable de tout point de vue.

APSES : L’IG va-t-elle mettre en place une enquête pour évaluer la mise en œuvre des programmes et proposer ensuite des adaptations ?

IG : L’IG est attentive aux remontées de terrain qui viennent de l’APSES mais aussi des IA-IPR, etc. Il faut laisser le temps à ces programmes de s’installer. Quand un programme débute, il faut plusieurs années pour maîtriser le contenu, les démarches pédagogiques, didactiques donc pour l’instant l’IG ne rouvrira pas la question des programmes. Ce n’est d’ailleurs ni son rôle ni sa responsabilité : la question des programmes est portée par le CSP et il n’a pas été saisi. Si les difficultés d’appréhension du programme persistent, par exemple sur l’enseignement du modèle de marché, il sera possible par exemple de poursuivre les actions de formation, dans lesquelles les corps d’inspection, IG comprise, ce sont fortement impliqués.

APSES : Il n’y a pas d’aménagements prévus pour la rentrée prochaine en Seconde et en Première en raison des effets de la crise sanitaire ?

IG : Non. Car il y a moins d’enjeux que pour la Terminale.

• Fiches Eduscol

APSES : Quand seront-elles publiées ?

IG : Les contenus sont déjà dans les mains de la DGESCO qui doit publier toutes les fiches de toutes les disciplines.

APSES : Sur les contenus, qui orientent nos pratiques, dans la fiche sur la monnaie, il y a la fable du troc en introduction, quelle est la position de l’IG là-dessus ?

IG : On initie d’abord les élèves au langage canonique qui est celui-ci. Puis, les élèves peuvent avoir un regard critique sur le langage le plus répandu. On peut déconstruire les discours une fois qu’on les maîtrise. Cela n’est pas choquant si l’on regarde l’ensemble du programme. Les fables ont aussi un rôle dans la connaissance et dans l’enseignement. On pourrait voir la monnaie comme un regard croisé mais le choix n’a pas été celui-ci.

APSES : C’est une vision anthropologique et scientifique fausse. Et beaucoup d’élèves ne feront pas cinq années d’études supérieures ensuite qui leur permettront de voir d’autres visions. Il existe un risque d’avoir une connaissance biaisée de l’objet étudié car c’est le premier contact avec celui-ci.

Ce point précis montre le problème du cloisonnement disciplinaire, alors qu’une approche par objets serait plus pertinente dans notre discipline.

IG : Lorsque l’on parle de genèse de la monnaie, on ne s’intéresse pas forcément à sa genèse anthropologique et historique, mais dans une démarche déductive, à sa genèse logique. La science est organisée autour d’un langage canonique. Celui-ci présente les économies de propriété privée comme des économies de marché. La logique didactique est donc de présenter le modèle du marché (sous les hypothèses de concurrence parfaite, puis en s’en affranchissant, de souligner les imperfections et les défaillances), puis d’introduire la monnaie, logiquement à partir de sa fonction de moyen d’échange. Bien entendu, cette vision est critiquée et critiquable. Mais, y compris pour être critique, il faut maîtriser d’abord le langage commun, en appréhender la logique, en maîtriser les usages, en repérer les limites. On est dans une discipline scolaire, il faut garder cela en tête : développer un esprit critique ne passe pas par l’apprentissage direct d’un quelconque relativisme scientifique. C’est, tout particulièrement en ce moment, un service à ne pas rendre à de jeunes élèves. Le préambule des programmes depuis 2013 est particulièrement clair sur ce point, et, comme évoqué plus haut, nous sommes convaincus, du bien-fondé de cette position.

APSES : notre rôle au lycée est de donner les clés de compréhension aux élèves du monde qui les entoure, pas d’en faire des spécialistes.

IG : Justement.

• Sujets zéro et corrigés – nouvelles épreuves du Bac 2021

IG : les sujets zéro sont prêts. L’IG finalise les corrigés. Ce sera publié dans les semaines qui viennent. Ce qui change seulement ce sont les EC2.

APSES : La distribution des points varie-t-elle en fonction des sujets pour l’EC2?

IG : Pas forcément dans les sujets zéro, même si c’est possible de faire varier le barème. Concernant les sujets d’E3C (en classe de première), ils sont sans doute encore perfectibles et pourront évoluer autant que nécessaire (sans que la maquette de l’épreuve évolue).

APSES : Il faudrait aussi et faire attention à l’harmonisation des consignes dans les sujets de bac.

• Session de septembre – Bac 2020

IG : Les élèves auront le choix entre deux jeux de sujets complets sur tout le programme (2 dissertations et 2 EC).

APSES : Cela va être très compliqué pour les élèves qui n’auront pas vu les méthodes, notamment la dissertation. Problème aussi de l’EC qui mobilise des connaissances issues de plusieurs chapitres.

IG : C’est le choix le moins mauvais, il faut espérer que les élèves pourront choisir un sujet à leur avantage.

• Disparition IDEES et d’EcoFlash

APSES : L’IG peut-elle intervenir ?

IG : L’IG est intervenue auprès du réseau Canopé depuis le début de la remise en cause de l’ensemble des revues publiées par Canopé. Ce n’est pas du tout quelque chose contre la discipline car cela s’est fait dans toutes les disciplines et même dans des disciplines pour lesquelles les revues étaient bénéficiaires. L’IG a travaillé à différentes pistes pour faire renaitre cela, mais la « logique revue » (abonnement, publication régulière, format papier) est difficile à faire vivre.

APSES : Le problème est que tout l’archivage a été supprimé.

IG : C’est disponible sur le portail Cairn (le recensement des sommaires est donc facile à faire), mais l’IG va essayer de voir ça avec les collègues IPR et héberger les archives sur un site lié (SES-ENS par exemple ?).

• Résultats concours internes

APSES : Session très perturbée pour les candidats, les jurys etc. Charge mentale très forte pour les collègues admissibles. Beaucoup de collègues inquiets de leur sort sur les listes complémentaires.

IG : Choix internes au jury. Les listes complémentaires (LC) vont servir pour les collègues admis à deux concours (interne et externe) : cela concerne 3 ou 4 collègues seulement. Pour les collègues suivants sur la liste complémentaire, pour les concours internes, il est noté sur le site du ministère : « les admissibles non-admis aux concours internes pourront être inscrits sur une liste complémentaire qui sera appelée en fonction des besoins durant toute l’année », ce qui n’est pas très éclairant.

La présidente du jury a suggéré en termes d’équité de pousser la liste complémentaire jusqu’à la barre d’admission de l’année dernière. Pour autant, pour les collègues sur la LC actuellement il ne faut rien attendre, c’était plutôt un encouragement à poursuivre leur préparation. Il était difficile de faire autrement. Dans un premier temps, il avait décidé de maintenir les oraux en septembre pour aller, concernant les concours internes, au terme du processus. Pour les concours externes, ils devaient se terminer avant les congés d’été (pour prise de fonction en septembre), soit sous une forme complète lorsque les épreuves d’admissibilité étaient passées (c’est le cas de l’agrégation externe de SES, qui a pu se tenir normalement), soit avec seulement des écrits dans le cas contraire (cas du Capes externe de SES). Puis, sous des pressions diverses, il a été décidé d’annuler aussi les oraux des concours internes. Il a fallu alors que les directoires, sous cette contrainte, organisent de nouvelles délibérations pour transformer des résultats d’admissibilité en résultats d’admission (avec des interclassements après relecture des copies des candidats à départager), et décider de la longueur de la LC. Le choix aurait pu être fait de limiter plus drastiquement la LC comme l’ont fait certaines disciplines. D’autres disciplines ont décidé d’inscrire en LC tous les admissibles non admis. La position du directoire de l’agrégation interne de SES a été celle que nous avons rappelée. En tout état de cause, la suppression des oraux n’était pas idéale, même si elle a été imposée par les circonstances. Ce n’est pas satisfaisant pour le Capes interne en particulier, où l’admission s’est décidée sur la lecture des seuls RAEP.

APSES : Les admissibles pourront-ils conserver leur admissibilité pour l’année prochaine ?

IG : Cela a été envisagé, mais règlementairement ça n’était pas possible.

APSES : Quel est le statut des ressources « collège de France » : présentent-elles des pistes d’approfondissement des programmes pour les enseignants ou présentent-elles des cours à destination des élèves ?

IG : les deux ! Des cours et des approfondissements pour les professeurs. Elles ont donc un statut un peu différent des Fiches EDUSCOL qui elles sont conçues davantage pour bien indiquer les frontières du programme, les attendus précis des OA. Les ressources collèges de France viennent en appui pour fournir d’autres ressources de cours, mais peuvent parfois suggérer des approfondissements possibles. Elles viennent donc nourrir la réflexion des collègues dans la construction de leurs séquences pédagogiques.