Tribune. Les projets de programmes de sciences économiques et sociales (SES) pour les classes de seconde et de première ont été rendus publics. Des voix s’élèvent depuis chez certains enseignants ou universitaires pour les dénoncer. Certains d’entre eux, dont Thomas Piketty et Christian Baudelot, ont cosigné une tribune dans Le Monde du 21 novembre pointant le risque de marginalisation des SES au lycée. L’intention est probablement louable, mais le contenu est dévastateur pour les SES.

Enseigner le marché, c’est faire l’apologie du marché ! Une telle critique n’est pas fondée. Sur les trois chapitres en question, deux portent sur les imperfections de la concurrence et les défaillances du marché

Pour les auteurs de cette tribune, les projets de programmes « évacuent les sujets qui fâchent » : chômage structurel, inégalités, etc. A ce stade, la prudence devrait s’imposer pourtant, car on ne connaît qu’un peu moins de 50 % du contenu des futurs programmes de lycée. Depuis quelques semaines Philippe Aghion, qui copréside le groupe d’experts chargé d’écrire les programmes, martèle d’ailleurs dans les médias que nombre de ces thèmes seront présents dans le programme de terminale qui sera connu en 2019.

Ces projets sont aussi décrits comme « largement idéologiques », car trois chapitres de science économique portent sur le marché. L’affaire est entendue : enseigner le marché, c’est faire l’apologie du marché ! Une telle critique n’est pas fondée. Sur les trois chapitres en question, deux portent sur les imperfections de la concurrence et sur les défaillances du marché. Il faut donc une certaine dose de mauvaise foi pour dire qu’il s’agit là d’une apologie du libéralisme quand les deux tiers des développements consacrés au marché montrent les limites de la coordination marchande.

Compréhension du marché indispensable

Au passage, assimiler le programme de recherche néoclassique au libéralisme est une erreur que l’on n’accepte pas d’un élève de première ES. Le premier item de ce thème invite, en outre, à l’étude du marché en tant qu’institution, c’est-à-dire à montrer qu’il n’est pas un mode « naturel » de coordination. On ne peut réfléchir de façon critique à une institution que si l’on connaît son mode de fonctionnement. Ceci étant dit, toute critique sur cette question n’est pas nécessairement infondée.

Permettre aux élèves de comprendre le marché est donc une composante de leur formation scientifique, mais aussi de leur formation de citoyens

On peut, par exemple, légitimement entendre que ces projets laissent de côté, à ce stade, les apports d’auteurs ou de programmes de recherche qui envisagent le marché dans une optique dynamique (Schumpeter et l’école autrichienne). Nous vivons dans des économies où la coordination marchande est très présente. Permettre aux élèves de comprendre le marché est donc une composante de leur formation scientifique, mais aussi de leur formation de citoyens.

Les auteurs se livrent ensuite à une incantation pour que revive l’« esprit des SES » et citent longuement M. Roncayolo récusant l’enseignement de modèles scientifiques aux élèves et invitant à « partir du concret, de l’observation quotidienne » avec eux : ce projet originel serait « plus que jamais d’actualité ». L’état des savoirs en didactique des sciences montre pourtant que le primat des savoirs d’expérience fait obstacle, notamment pour les élèves qui ne sont pas « héritiers » d’un bagage socioculturel important, à l’accès aux connaissances légitimes.

Tout savoir est une réponse à une question

A l’encontre de cet « inductivisme pédagogique », il faut partir avec les élèves non pas des faits, mais des problèmes. Le préambule de l’actuel programme se réfère ainsi à la fois à Karl Popper, Gaston Bachelard et Pierre Bourdieu pour considérer que tout savoir est une réponse à une question. Il s’agit de faire émerger des questions en confrontant les élèves à des « faits polémiques ». Ces faits ne résultent pas de l’observation immédiate du réel par les élèves, ils sont choisis par l’enseignant à la lumière du savoir savant de référence.

Ce savoir est connu de l’enseignant et pas des élèves, et il ne suffit pas de l’exposer aux élèves pour qu’ils se l’approprient. Il faut, au contraire, faire naître chez eux une dissonance cognitive à partir de laquelle ils vont accepter de modifier leurs représentations. Le retour à une pédagogie inductive serait épistémologiquement non fondé et source d’inégalités sociales accrues dans les apprentissages.

Ensuite, les auteurs regrettent que « les nouveaux programmes de seconde et de première cloisonnent si étroitement, d’un côté, l’économie, de l’autre, la sociologie ». Les projets de programmes sont, en effet, organisés de façon à combiner dans un premier temps une approche disciplinaire (la science économique, la sociologie et la science politique traitent de sujets séparément) et, dans un second temps, une approche codisciplinaire (ces différentes sciences sociales sont mobilisées conjointement sur certains thèmes ciblés).

Conception élitiste de l’enseignement

Pour les signataires de la tribune, il faudrait adopter une approche exclusivement co-disciplinaire. L’injonction est assez courante de la part d’universitaires qui, maîtrisant parfaitement leurs disciplines respectives, appellent à leur dépassement. Pourtant, vaut-il mieux aller avec les élèves du simple vers le complexe (des disciplines vers leur croisement), ou l’inverse ? Le croisement disciplinaire met, en effet, plus souvent en difficulté les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. Privilégier exclusivement ce croisement disciplinaire, c’est donc encore une fois endosser une conception élitiste de l’enseignement.

Les auteurs de la tribune écrivent également que « la réforme des SES de 2010 a déjà produit de sérieux dégâts en proposant des contenus assez désespérants aux élèves comme à leurs enseignants. » Les projets de programmes s’inscrivent effectivement dans la lignée de la génération précédente de programmes. A combien estimer ces « sérieux dégâts » déjà causés ? En réalité, il y avait 27 000 élèves de plus en terminale ES en 2017 par rapport à 2010 ! Mieux, la part des élèves en terminale ES dans l’ensemble des élèves en terminale générale et technologique a crû de presque deux points, passant de 22,44 % en 2010 à 24,26 % en 2017.

Le débat sur l’enseignement de SES mérite d’être mené avec un minimum de sérieux. Il doit s’inscrire dans une logique professionnelle et non idéologique. Il faut débattre du contenu des programmes et de la manière de les enseigner, mais sur la base d’une argumentation scientifique et didactique pertinente et étayée factuellement. Pour être crédible, l’exercice demande aussi de la mesure. Pourquoi, par exemple, passer sous silence des avancées comme l’introduction d’un chapitre de science politique en classe de seconde, ou d’un passage concernant l’exigence de neutralité axiologique des enseignants-chercheurs dans le préambule du cycle terminal ?

En criant haut et fort en direction des élèves et de leurs parents que les programmes sont idéologiquement biaisés, « découpés du réel », que la science économique est au service du libéralisme, etc. On décourage, les élèves de seconde et leurs familles de choisir cet enseignement en classe de première. Est-ce l’objectif visé ? Il serait bon qu’à l’avenir l’éthique de responsabilité guide les positions exprimées par les uns et par les autres dans les débats sur les programmes d’enseignement.