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L’enseignement des SES au lycée, pour un nouveau civisme ? (revue de presse)

Le blog Mediapart de Jean-Yves Mas, 13 juin 2016


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13 juin 2016 Par jymas Blog

On parle beaucoup de la formation citoyenne à l’école, mais on s’interroge assez peu sur le sens de la citoyenneté. Or il nous semble que le projet fondateur des SES était porteur d’une certaine conception de la citoyenneté qu’on ne retrouve plus dans les programmes issus de la réforme de 2010. Une version résumée de ce texte a été publiée dans les Cahiers Pédagogiques (juin 2016).

Les SES , « un nouveau civisme » ?

Selon le descriptif des épreuves d’admission du CAPES externe de SES, l’entretien oral doit désormais permettre « d’évaluer la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, à se représenter la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société) et les valeurs qui le portent, dont celles de la République »[1]. Exercer le métier d’enseignant nécessite désormais de la part du candidat de connaître et de reconnaitre les valeurs républicaines dont son enseignement est porteur. Libre à certains de voir dans cette injonction l’expression d’une certaine réaction républicaine et moraliste très dans "l’air du temps", nous préférons pour notre part y voir une invitation à réfléchir aux sens de notre enseignement, à l’éthique qu’il véhicule, et à préciser en quoi il contribue à la formation du citoyen. (ce texte a été écrit pendant l’été 2015 et revu en juin 2016)

Introduction

S’il est une valeur républicaine à laquelle se réfèrent de façon récurrente les textes (articles, préambules des programmes, communiqués de presse de l’A.P.S.E.S.) concernant l’enseignement des SES, c’est bien la citoyenneté. La formation du citoyen est en effet une des finalités fixée à l’enseignement des SES par le préambule des programmes de 2010 : : « L’enseignement des SES doit contribuer à la formation citoyenne (des élèves) grâce à la maîtrise de connaissances qui favorisent la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques. Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution possible des sciences sociales à la formation citoyenne des élèves : comprendre le monde social de façon rationnelle permet de participer au débat public de façon éclairée ». Cet objectif était déjà présent dans les anciens programmes : « Les sciences économiques et sociales, dans toutes les classes où elles sont enseignées, doivent conduire à la connaissance et à l’intelligence des économies et des sociétés contemporaines. Cet enseignement de culture générale a également pour objectif de concourir à la formation du citoyen, nécessaire au fonctionnement d’une démocratie où les choix économiques et sociaux revêtent une importance majeure, alors que l’insertion nationale dans le contexte européen et mondial les rend plus complexes. (…) Cette démarche de questionnement critique du réel social permet, à la fois, de conduire les élèves à s’approprier des savoirs qui contribuent à leur formation de citoyen et de constituer une base pour de futures études de sciences sociales ». (2002)[2]. Mais si l’objectif de formation à la citoyenneté est bien présent dans les deux préambules, nous verrons que derrière ce consensus apparent, se cachent des approches différentes de la formation à la citoyenneté. Toutefois, se revendiquer d’un enseignement citoyen ou invoquer la formation à la citoyenneté a peu de sens si on ne précise pas à quelle conception de la citoyenneté on se réfère

1. Les différentes conceptions de la citoyenneté

En effet, les termes de citoyenneté, de civisme ou de citoyen sont désormais employés dans tant de sens différents[3] qu’il peut ne pas être inutile de se demander ce que l’on entend par citoyenneté si l’on veut définir en quoi l’ enseignement des SES favorise son exercice. Au delà de la définition courante de la citoyenneté comme un statut juridique définissant les droits et les devoirs des individus majeurs détenant la nationalité d’un pays et les conditions d’accès à ce statut, la citoyenneté est un concept polysémique qui comporte des dimensions à la fois juridiques, politiques, sociologiques et philosophiques[4].

Voilà pourquoi il nous semble nécessaire de proposer une typologie des différentes conceptions de la citoyenneté, typologie qui repose sur le rôle et le sens attribués à la participation politique des citoyens dans le fonctionnement des institutions démocratiques. Certes, le concept de citoyenneté ne se réduit pas à la participation politique, mais c’est cette dimension que nous avons choisi de privilégier car elle nous semble être un enjeu majeur de débat en philosophie politique

La typologie qui va suivre repose sur des bases à la fois théoriques et empiriques. Elle s’inspire des principaux clivages entre les grands paradigmes classiques de la philosophie politique (libéralisme, républicanisme, socialisme), des différentes formes de démocraties habituellement répertoriées (représentative, délibérative, participative) au sein desquelles elle opère toutefois quelques déplacements[5] mais elle pourrait aussi permettre de répertorier les pratiques des citoyens ordinaires en fonction de leur degré d’implication dans la vie politique locale ou nationale.

Cette typologie se veut idéale-typique. Les différentes conceptions de la citoyenneté que nous distinguons reposent sur une re-construction des positions théoriques de certains auteurs en philosophie politique. La correspondance que nous établissons entre ces positions théoriques et les différentes conceptions de la citoyenneté que nous distinguons ne sont toutefois pas toujours univoques. Ainsi un même auteur peut relever, en première analyse, d’une certaine conception de la citoyenneté mais d’une conception différente lorsqu’on mobilise une autre partie de son œuvre. L’enjeu de cette typologie est avant tout d’analyser le rôle et le statut de la citoyenneté dans les principaux paradigmes politiques. Elle est construite selon un continuum qui repose sur l’importance croissante attribuée à la participation politique dans la vie politique des sociétés démocratiques.

2 La conception minimale de la citoyenneté

La conception de la citoyenneté véhiculée par les grands auteurs classiques du libéralisme politique (Thomas Hobbes, Benjamin Constant, Alexis de Tocqueville, Isaiah Berlin), renvoie à la distinction canonique opérée par Benjamin Constant entre les conceptions modernes et anciennes de la liberté. En 1819, Constant attribue les excès de la révolution françaises aux auteurs qui ont inspiré les leaders jacobins (notamment Rousseau et Mably) ; ces derniers auraient proposé dans leurs ouvrages une conception anachronique de la liberté en la définissant, conformément à la conception antique de la liberté, comme la possibilité pour le citoyen de participer directement aux affaires communes. La liberté est alors synonyme d’autonomie, le citoyen est libre parce qu’il participe directement aux délibérations qui ont précédé l’élaboration des lois auxquelles il obéit. Mais cette conception de la liberté peut aboutir au despotisme, car la participation de l’ensemble des citoyens aux décisions communes ne garantit en rien que celles-ci respecteront les libertés individuelles.

Dans le monde antique, citoyenneté et liberté se confondent, les exclus de la citoyenneté comme les esclaves mais aussi les femmes, les métèques ne sont donc pas considérés comme libres. Selon Benjamin Constant, cette conception de la liberté correspondait aux petites cités antiques, belliqueuses et esclavagistes dans lesquelles les citoyens qui ne travaillaient pas, pouvaient donc se consacrer entièrement aux affaires publiques, activité par ailleurs fort chronophage. Mais cette définition de la liberté ne correspond plus aux nations modernes qui ont aboli l’esclavage ; dans ces sociétés les citoyens délèguent à des représentants élus le soin de gérer et d’administrer les affaires publiques. Libérés de cette contrainte, les citoyens peuvent se consacrer à la poursuite de leurs intérêts privés, à savoir essentiellement au labeur et au négoce. Cette distinction entre liberté antique et moderne recoupe celle traditionnellement effectuée entre démocratie directe et démocratie indirecte.

Cette conception de la liberté a été reprise voir radicalisée par Isaiah Berlin[6]. Pour ce dernier la loi détermine ce qu’un individu n’a pas le droit de faire et non ce qu’il doit faire pour être libre. La liberté ne doit en aucun cas être définie de façon positive ou normative, personne ne doit donc fixer a priori un sens ou une fonction à la liberté, celle-ci n’est définie que de façon « négative ». Voilà pourquoi toute tentative de donner un sens ou une fonction à la liberté est potentiellement paternaliste voir totalitaire, puisque elle revient à imposer une définition normative de la liberté à des individus qui ne la partagent pas forcément. Prétendre que pour être libre, il faut être autonome, et donc participer aux lois auxquels on accepte de se soumettre, c’est déjà différencier et hiérarchiser les individus entre des individus « autonomes », soucieux de l’intérêt collectif et maîtres d’eux-mêmes, et des individus hétéronomes et « anomiques », incapables de maîtriser leurs propres désirs. Les premiers ne pouvant alors qu’être tentés d’imposer leur domination aux seconds, y compris dans leur propre intérêt.

Paradoxalement, la liberté des citoyens peut être alors plus importante sous le gouvernement d’un despote éclairé qui laisse un espace important de liberté civile à ses sujets que sous une république, même démocratique, qui au nom de la volonté générale restreindrait les libertés individuelles. Ce qui importe ici, ce n’est pas l’origine de la liberté ( qui fait les lois ?), mais l’espace des possibilités d’action que celle-ci autorise. Peu importe au citoyen son rôle dans l’élaboration des lois auxquelles il doit obéir, du moment que celles-ci l’autorisent à poursuivre les finalités qu’il se fixe. Pour ces auteurs, être citoyen c’est disposer de droits subjectifs qui vont permettre aux individus de définir et de mener par eux mêmes et de façon indépendante leur projet de vie. Projet de vie que personne ne doit définir à leur place, et sur lesquels aucun jugement normatif ne peut être émis à partir du moment où ils ne portent pas atteinte aux intérêts d’autrui. L’individu est donc souverain dans la définition de ses intérêts comme dans la façon dont il va chercher à les satisfaire et personne ne peut mieux que lui les déterminer. Consacrer sa vie à la poursuite du bonheur matériel ou la consacrer à une quelconque quête spirituelle sont, par exemple, deux projets de vie opposés mais équivalents sur le plan normatif. Selon la définition de la liberté négative, le citoyen est libre dans le sens où il a le droit de penser et d’agir comme il le souhaite à partir du moment où son activité n’interfère pas dans les projets des autres citoyens. Voilà pourquoi selon John Rawls, l’État se doit de respecter toutes les définitions concurrentes de la vie bonne sans chercher à n’en imposer aucune et ne doit en aucun cas promouvoir une quelconque idée du Bien ou une doctrine compréhensive particulière. L’ État est donc anti-perfectionniste et doit respecter le pluralisme.

Pour pouvoir être libre de poursuivre ses projets, conformément aux principes de la démocratie représentative, il est toutefois nécessaire que les individus délèguent à des représentants la gestion des affaires publiques. Le choix de ces représentants va se faire en fonction de la capacité de ceux-ci à défendre les intérêts de leurs électeurs. Le civisme n’est pas une vertu particulière puisque les citoyens agissent et choisissent leurs représentants en fonction de leurs intérêts personnels, nul besoin de citoyens « vertueux » prêt à défendre le bien public, puisque l’intérêt bien compris des citoyens les incite à accomplir leur devoir électoral. L’intérêt collectif n’est ici que l’agrégation des intérêts individuels et les décisions publiques sont prises en fonction de compromis ou de marchandages entre individus ou groupes aux intérêts divergents. Le rôle du droit, dont le respect est garanti par l’État, est d’encadrer les activités des citoyens et de protéger leurs libertés individuelles. Même si, par ailleurs, la vie en société oblige les pouvoirs publics à élaborer des lois qui limitent ces libertés individuelles et donc à interférer dans les projets particuliers.

La gestion des affaires publiques, qui a tendance dans les sociétés modernes à se complexifier avec le temps, est confiée à des experts, choisis en fonction de leurs compétences. Toutefois, pour éviter que les élus n’abusent du pouvoir qui leur a été confié et pour les obliger à se comporter en gestionnaires efficaces, des élections périodiques doivent être organisées ; elles sont donc avant tout un moyen pour les citoyens de contrôler leurs représentants. Les citoyens, conscients de leurs intérêts « bien compris », participent aux élections afin de départager de façon rationnelle des projets de gouvernement concurrents. La participation politique exigée est ici minimale puisqu’elle se résume aux échéances électorales. Selon le modèle de l’élitisme compétitif de Schumpeter, la démocratie est avant tout le moyen le plus efficace de sélectionner les élites.

Toutefois, cette conception de la citoyenneté se heurte à des limites, clairement identifiées par ailleurs par les principaux partisans du libéralisme politique eux-mêmes : si seule la poursuite de leurs intérêts privés est jugé digne d’intérêt, le risque est grand de voir les citoyens estimer inutile de s’acquitter de leur devoirs électoraux et déserter la sphère publique ; la démocratie devient alors une coquille vide et laisse la place à ce que Tocqueville appelle le « despotisme démocratique », qui peut prendre la forme du césarisme ou de l’élitisme technocratique lorsqu’un groupe d’experts confisque le pouvoir sans tenir compte de l’avis du peuple. Rappelons de plus que pour certains auteurs, cette dérive élitiste ou oligarchique de la démocratie est de toute façon incontournable voir souhaitable, le peuple n’ayant pas toujours les compétences nécessaires pour apprécier correctement les décisions prises par leurs représentants.

3 La conception instrumentale de la citoyenneté

La réhabilitation de la participation politique et du civisme dans la vie politique des sociétés modernes comme rempart contre les risques que font courir à ces sociétés le développement de l’apathie politique fait partie des principes que l’on attribue traditionnellement aux auteurs qui se réclament du républicanisme, tradition politique qui a connu un certain renouveau depuis les années 70 notamment dans le monde anglo-saxon[7]. Mais ce « soucis du civisme » n’est pas le monopole du républicanisme car il est aussi partagé par les partisans du libéralisme politique. Les grands auteurs libéraux ont en effet toujours reconnu qu’une « petite dose » de civisme est malgré tout nécessaire pour pallier au possible développement de l’individualisme dans les sociétés démocratiques, car le déclin du civisme peut être source de despotisme ou être à l’origine d’une dérive technocratique du pouvoir, voilà pourquoi la plupart de ces auteurs, reconnaissent que les démocraties ne peuvent se passer de la participation politique des citoyens[8].

Cette « petite dose » de civisme revêt des formes différentes selon les auteurs. Tocqueville voit dans le fait associatif et le fait religieux un palliatif au despotisme démocratique. Benjamin Constant, met non seulement en garde les citoyens des sociétés modernes sur les dangers qui les guettent s’ils renoncent « à leur droit de partage dans le pouvoir politique », renoncemment par ailleurs encouragé par les gouvernements, mais estime aussi « que la liberté politique est le plus puissant, le plus énergétique moyen de perfectionnement que le Ciel nous ait donné[9] ». Les citoyens modernes ne doivent en aucun cas négliger l’exercice de leurs libertés politiques, mais apprendre à les articuler à celui de leurs libertés individuelles. Quant à John Rawls dans un ouvrage appelé pourtant « libéralisme politique », il reconnaît ne pas avoir de véritables divergences avec le républicanisme classique et s’accorde avec ces derniers sur le fait que le fonctionnement des sociétés démocratiques nécessite la participation d’un « corps politique de citoyens actifs et informés » à la vie publique[10].

Pour tous ces auteurs de sensibilité plutôt républicaine ou plutôt libérale , il s’agit à chaque fois de montrer que l’exercice des libertés politiques est indispensable à l’exercice des libertés individuelles. Dans cette perceptive, la conception de la citoyenneté est avant tout « instrumentale », puisque la participation politique conditionne l’exercice des libertés individuelles. Cette conception de la démocratie et de la citoyenneté s’inscrit dans le cadre global de la liberté négative qu’elle infléchit marginalement sur l’importance accordée à la participation politique. L’État, comme nous le verrons plus loin, doit donc se soucier de la formation du citoyen, sans pour autant faire du civisme une vertu ce qui ne pourrait que l’entraîner sur la pente dangereuse de la liberté positive.

Ces auteurs se sont surtout attachés à décrire les procédures que doivent mettre en place les pouvoirs publics afin de favoriser le débat démocratique. Les institutions et les procédures adéquates doivent permettre à des individus raisonnables et rationnels de débattre de façon collective. Le but est alors de trouver les bonnes procédures, de mettre en place les bonnes institutions, afin que les citoyens parviennent à un accord, qui ne se résume pas à un compromis ou à un marchandage entre intérêts divergents mais à un véritable accord élaboré collectivement grâce à la délibération. Cet accord doit prendre en compte les convictions de tous les participants, ce qui nécessite aussi que ceux-ci intègrent le point de vue d’autrui, voir de s’y soumettre s’ils se retrouvent en position minoritaire.

Dans cette perspective, la démocratie est avant tout procédurale. La mise en place des bonnes institutions semble la condition suffisante à l’exercice de la démocratie. Notons toutefois que les bonnes procédures délibératives ne garantissent pas toujours l’égale participation des citoyens qui n’ont pas tous forcément ni le même désir, ni les même moyens, de délibérer et de participer à la vie publique. Comme le rappelait Rousseau, la diffusion de mœurs républicains peut être plus importante que la mise en place de bonnes institutions.

Pour ces auteurs, la participation politique joue un rôle important mais elle ne doit en rien représenter une « obligation » ou une contrainte, l’engagement dans la sphère publique ne relève alors que de l’initiative individuelle. Les individus doivent, s’ils le souhaitent, ou s’ils ne se sentent pas concernés par l’objet de la délibération par exemple, pouvoir se replier sur leur sphère privée. La participation politique est donc nécessaire au fonctionnement de la démocratie, mais c’est une activité parmi d’autres qui ne possède pas de vertu particulière, elle représente une contrainte dont il est nécessaire de s’acquitter et reste comme le pense les économistes, un « coût » qui affecte de façon négative la fonction d’utilité de l’électeur. Ici, le droit de vote se transforme en devoir électoral[11].

4 La conception radicale de la citoyenneté

Même s’ils reconnaissent que le civisme est une condition indispensable au fonctionnement de la démocratie, les partisans du libéralisme politique, comme ceux du républicanisme classique (Q. Skinner, P. Pettit) ou ceux qui comme Habermas ont tenté une synthèse des deux positions, tiennent à se démarquer des thèses d’auteurs que l’on regroupe parfois sous l’appellation de « l’humanisme civique »[12], par référence aux théories républicaines de la Renaissance qui, renouant avec la conception aristotélicienne de l’homme comme « animal politique », attribuaient au manque de civisme de leurs habitants le déclin des cités républicaines italiennes.

Des auteurs comme Aristote ou Machiavel[13], mais aussi comme Rousseau ou Hannah Arendt, accordent en effet une place primordiale à la participation politique et à la citoyenneté dans leur conception de la liberté. Pour ces auteurs, celle-ci consiste à élaborer en commun les règles et les lois auxquelles il vont accepter de se soumettre. Ce n’est pas en cherchant à poursuivre leurs inclinaisons personnelles, mais en délibérant et décidant ensemble des conditions de leur propre vie que les hommes réalisent leur condition humaine. Ils se connaissent et se reconnaissent malgré leurs différences et leurs intérêts éventuellement divergents, en tant que membres de la même communauté et décident de s’associer afin de construire leur dessein commun. La participation politique devient ici le moyen privilégié grâce auquel les hommes vont pouvoir s’accomplir et s’épanouir, elle n’est pas uniquement utile ou nécessaire à la préservation des libertés individuelles mais elle devient désirable pour elle-même. La conception de la citoyenneté véhiculée par l’humanisme civique comporte aussi une dimension morale, puisque se consacrer aux affaires publiques se fait souvent au nom de l’intérêt collectif et peut nécessiter la mise entre parenthèse de ses intérêts individuels. Voilà pourquoi selon l’expression de J.F. Spitz « il ne suffit pas de montrer que si l’on veut être libre, il est rationnel d’être vertueux ; il faut aussi essayer de montrer qu’il est rationnel d’être libre et qu’il est vertueux de vouloir l’être[14] ».

Mais cette conception de la liberté et de la citoyenneté se heurte, pour ses adversaires à la critique des libertés positives et risque de reproduire les apories de la liberté des anciens. Elle serait de plus porteur d’une conception de la citoyenneté qui ne pourrait s’exercer qu’au sein de petite communauté ethniquement et éthiquement homogène ; elle ne pourrait de se fait intégrer et reconnaître l’existence de groupes porteurs d’une culture ou d’une conception du bien alternative, en étant perfectionniste, elle ne pourrait être pluraliste.

Les partisans de l’humanisme civique ne sont toutefois pas les seuls à attribuer à la participation politique une importance majeure. Un certains nombre d’auteurs[15] proches de ce que l’on appelle parfois la démocratie (ou la gauche) radicale, partagent, nous semble-t-il, une conception de la citoyenneté et de la participation politique proche de celle des partisans de l’humanisme civique. Pour ces auteurs, sans forcément s’embarrasser de considérations anthropologiques sur l’humanité de l’homme comme animal politique, la participation politique est un moyen d’étendre la sphère de l’égalité à l’ensemble des relation sociales et donc d’approfondir voir de parachever le processus démocratique. Prenant acte à la fois de l’éloignement des perspectives révolutionnaires comme de la persistance de situations d’injustice et de domination au sein des sociétés démocratiques, ils considèrent la participation politique comme un outil pacifique de transformation sociale.

Ces auteurs dénoncent le développement de l’apathie politique et la dépolitisation des classes populaires, apathie et dépolitisation sciemment encouragées par l’idéologie néo-libérale afin d’écarter les classes laborieuses de l’exercice du pouvoir. Ces auteurs dénoncent aussi le déclin de l’idéologie égalitaire et la dérive libérale des partis de la gauche traditionnelle qui mènent, lorsqu’ils sont au pouvoir, des politiques favorables aux classes dominantes. Ils s’inquiètent du développement du consumérisme et de l’individualisme qui détournent les individus de leur engagement politique. Pour ces auteurs, les sociétés démocratique contemporaines, malgré l’égalité juridique et politique de leurs membres, restent des sociétés inégalitaires et conflictuelles. Ils appellent donc à une radicalisation de la démocratie et militent afin de démocratiser un certain nombre de relations sociales, mais la conception radicale de la citoyenneté admet le pluralisme puisque ce dernier fait partie intégrante des valeurs démocratiques.

Dans cette perspective, la participation politique dépasse le cadre étroit de la participation conventionnelle (électorale), et s’inscrit dans une acception assez large de la participation comme mobilisation. Celle-ci peut porter sur des enjeux économiques, écologiques, culturels, éducatifs ou concerner la défense de certaines minorités discriminées. Les mécanismes de la domination ne pouvant être abolis uniquement par les institutions ou les procédures de la démocratie représentative, il est nécessaire que les citoyens et militants se mobilisent dans des mouvements sociaux afin de défendre ou d’étendre les acquis démocratiques. Cette conception de la citoyenneté critique le fonctionnement de la démocratie représentative, accusée d’accroitre les clivages entre l’élite au pouvoir et le peuple[16].

Radicaliser la démocratie ou la citoyenneté, c’est donc considérer le citoyen des sociétés démocratiques non comme le spectateur passif des débats ou conflits politiques qui le ne concernent pas, mais comme un être actif, impliqué dans des luttes pour qui à l’échelle de son quartier, de sa ville, de sa communauté ou dans son travail, lutte et se mobilise pour la défense de ses droits et pour faire progresser la justice sociale. Il ne s’agit cependant en rien de sacrifier les droits individuels ou les libertés civiques à l’exercice des droits politiques mais au contraire de renforcer les droits individuels par l’engagement citoyen. La conception radicale de la citoyenneté s’inscrit alors dans une conception militante de la citoyenneté

Selon cette dernière, la participation à une action collective (grève, manifestation, assemblée générale...) peut être considérée comme instrumentale dans le sens ou elle vise la satisfaction d’intérêts individuels et / ou collectifs, mais elle peut être aussi source d’épanouissement et de réalisation personnelle. La mobilisation est aussi un moyen pour les dominés de retrouver une certaine dignité qui leur a souvent été déniée en raison de leur place subalterne dans les rapports sociaux ; elle n’est donc pas toujours vécue comme une contrainte ou un « coût »[17] mais peut aussi en raison de son aspect intersubjectif et socialisant représenter une expérience « enrichissante », y compris lorsque l’action collective se traduit par un échec.

Mais participer à une mobilisation c’est aussi faire preuve de solidarité ou défendre l’intérêt collectif. L’éthique véhiculée par la conception radicale de la citoyenneté s’oppose donc à l’éthique individualiste propre au libéralisme, accusée d’encourager l’égoïsme et le repli sur soi. La conception radicale de la citoyenneté peut même parfois être associée à une certaine éthique ascétique comme le montre le succès du mouvement pour la décroissance ou la lutte contre le gaspillage.

Sans ignorer les profondes divergences entre partisans de l’humanisme civique et ceux de la démocratie radicale, notamment sur l’aspect conflictuel ou consensuel des sociétés contemporaines qu’ils proposent, il nous semble que l’on peut malgré tout les associer car il partage une conception assez proche de l’engagement citoyen[18]. Cette conception de la citoyenneté comporte des aspects normatifs qui peuvent en effet tomber sous les critiques de la liberté positive puisqu’elle tend à promouvoir un idéal d’autonomie et d’égalité. Elle comporte des aspects normatifs puisqu’elle considère que pendant une mobilisation toute défection risque d’affaiblir l’efficacité de la mobilisation, dans une grève ou une manifestation il faut être « tous ensemble » si l’on veut que l’action aboutisse. Il est donc du devoir du militant de convaincre les indécis ou les personnes hostiles au mouvement du bien fondé de celui-ci. L’apathie politique est alors souvent mise sur le compte de l’aliénation ou de la méconnaissance dont sont victimes les dominés, pathologies contre lesquelles il est aussi nécessaire de lutter.

5 Le civisme : une vertu paradoxale.

La démocratie représentative repose sur deux postulats « forts », le premier implique que l’ensemble des citoyens accorde une importance majeure au fait de pouvoir choisir et élire les personnes qui vont les représenter. Les citoyens doivent donc participer massivement aux élections qui représentent un moment important de la vie de la nation. Mais ils doivent être aussi en mesure de choisir entre les différents candidats qui sollicitent leurs suffrages. Ils doivent donc être capables d’exprimer leurs propres convictions ou d’identifier leurs intérêts afin de voter pour le candidat dont ils s’estiment le plus proches ou le moins éloignés. Le modèle de la démocratie représentative repose donc sur l’hypothèse selon laquelle les électeurs peuvent éventuellement expliquer pour quoi et pour qui ils votent. Ils doivent de plus être conscients des risques liés à l’abstention politique et ne pas non plus voter pour des candidats anti-démocratiques. Les citoyens sont donc sensés avoir à la fois la volonté et la capacité de participer, y compris de façon minimale et indirecte, à la vie politique de la nation. Il est donc souhaitable qu’ils s’intéressent même superficiellement à la politique .

Or, l’existence de bonnes institutions, de procédures équitables ou de contre-pouvoirs institutionnels ne garantit en rien l’exercice d’une vie démocratique intense, si les citoyens, avares de leur temps libre, ne ressentent pas le besoin de participer à de telles procédures ou s’ils ont l’impression que leur avis ne comptera pas dans la décision finale. Autrement dit le désir de participer aux élections ou à la vie politique de son pays est loin d’être inné. Les valeurs démocratiques, comme les autres valeurs, n’ont rien de spontané, elles sont surtout le produit de la socialisation des individus.

Voilà pourquoi la formation des citoyens a toujours été une des principales préoccupations des régimes républicains, comme le montre l’exemple de la IIIe république. Lors des réformes scolaires de 1881-82, l’introduction des cours d’éducation morale et civique dans les écoles primaires avait avant tout pour objectif de légitimer la république et la démocratie auprès des futurs électeurs[19]. Les républicains attribuaient alors au manque de maturité politique du peuple, notamment des masses paysannes, l’élection du prince président, fossoyeur de la république en 1851. La démocratie nécessite l’éducation civique des citoyens car instaurer le suffrage universel sans éduquer politiquement le peuple, c’était prendre le risque de répéter les échecs des deux premières républiques et de provoquer le retour du césarisme.

Voilà aussi pourquoi, comme ceux du républicanisme classique, les partisans du libéralisme politique, qui ne définissent pourtant pas la liberté par l’autonomie politique, estiment que la puissance publique doit encourager le civisme des futurs citoyens. Ainsi selon Benjamin Constant, dans les sociétés modernes, « il faut que les institutions achèvent l’éducation morale des citoyens (...) afin de consacrer leur influence sur la chose publique et de les appeler à concourir par leurs déterminations et leurs suffrage à l’exercice du pouvoir »[20] . De même pour John Rawls, tous les enfants, même ceux dont les parents rejettent les valeurs du libéralisme politique, doivent recevoir une éducation qui les informe de leurs droits fondamentaux car l’’objectif de l’enseignement est de « les préparer à être des membres à part entière de la société et de les rendre capable d’indépendance ; il devrait aussi encourager les vertus politiques afin qu’ils soient désireux de respecter les termes équitables de la coopération sociale dans leur relation avec le reste de la société[21] ». Ainsi, malgré son attachement à la neutralité éthique de l’État, Rawls reconnaît que celui-ci doit malgré tout encourager certaines vertus politiques.

Pourtant, si la plupart de ces auteurs s’accorde pour considérer le civisme comme une condition indispensable à la survie des sociétés démocratiques, elle se montre souvent méfiante envers sa promotion par l’État[22] en raison des excès « éthiques » du républicanisme[23], notamment lorsque celui-ci prend la forme de l’humanisme civique. En effet la promotion du civisme par la puissance publique risque de véhiculer une conception trop normative de la citoyenneté, et donc de rentrer en contradiction avec les principes de la liberté négative. Cette méfiance peut par ailleurs être partagée par les partisans de la gauche radicale ou libertaire, car la promotion du civisme par les gouvernements bourgeois a souvent été par le passé un moyen d’inculquer une doctrine « morale » aux classes populaires qui visait avant tout leur soumission à l’ordre établi[24].

Les sociétés démocratiques se retrouvent alors confrontées à un dilemme : comment encourager le civisme des futurs citoyens sans promouvoir une définition trop normative de la citoyenneté ? Comment promouvoir le civisme sans tomber dans l’apologie du « bon citoyen » ? Puisque former de « bons citoyens », suppose qu’ils puissent en exister de mauvais[25] ...

6 En quoi les SES participent ils à la formation du citoyen ?

Sans prétendre le résoudre de façon définitive, il nous semble que le projet fondateur d’enseignement des SES apportait des éléments de réponse à ce dilemme. Ses rédacteurs avaient bien, il nous semble, pour objectif de créer un enseignement de sciences sociales, qui sans reproduire les travers moraux de l’enseignement moral et civique de l’école républicaine, avait pour ambition de contribuer à la formation de citoyens actifs et engagés. Ambition que l’on ne retrouve plus dans la réforme de 2010, dont les objectifs en terme de formation du citoyen renvoient, selon nous, à la conception minimale de la citoyenneté.

Dans les démocraties modernes, selon ce que nous avons appelé la conception minimale de la citoyenneté, le citoyen est avant tout un électeur. Il doit donc être capable de choisir ses représentants en fonction de ses intérêts particuliers ou de ses convictions et voter en « connaissance de cause ». Une formation civique même minimale est donc nécessaire afin de lui permettre d’identifier les enjeux des différents scrutins électoraux et de différencier les options de l’offre politique devant laquelle il va être placé. Cette formation passe donc par une exposition du fonctionnement des différentes institutions politiques (différents régimes politiques, les différents modes de scrutins..), des principaux mécanismes économiques (le marché, la monnaie, la production...) et des principales institutions sociales (la famille, l’école, les inégalités sociales). Conformément aux écrits de Condorcet, la formation du citoyen passe donc avant tout par sa formation intellectuelle. Dans une société démocratique instruction et citoyenneté vont donc de pair, comme le rappelle le préambule des nouveaux programmes, les électeurs ont besoin d’être formés et informés pour pouvoir choisir leurs représentants de façon éclairée.

Mais, l’enseignement, dans cette perspective doit être le plus neutre et le plus objectif possible de façon à ne pas chercher à influencer le futur électeur qui doit se déterminer ultérieurement de façon autonome dans le secret de l’isoloir ; il s’agit, en quelque sorte de former l’électeur comme on forme le consommateur et c’est à cette conception de la citoyenneté, il nous semble que correspond « l’ esprit » des nouveaux programmes de SES depuis la réforme de 2010. Dans ces programmes, les controverses idéologiques sont réduites le plus souvent à des problèmes « scientifiques » ou « techniques », si l’objectif de participation citoyenne au débat public est réaffirmé, il reste conditionné à la « compréhension rationnelle du monde », mais rien n’est prévu pour stimuler le « désir de participation » des élèves.

Or pour qu’une démocratie fonctionne, il faut aussi que les citoyens soient non seulement conscients des enjeux de la participation électorale mais qu’ils aient aussi envie de délibérer et qu’ils aient été initiés aux principes du débat démocratique. Il est important que les citoyens sachent exprimer correctement leurs opinons, qu’ils soient capables d’écouter ceux des autres et qu’ils acceptent le cas échéant que le point de vue de l’autre l’emporte. Les méthodes actives, pourtant fortement dévalorisées par le « nouvel esprit des SES », en favorisant les débats en classe, les exposés, les cours dialogués, les sujets-discussion, en apprenant aux élèves à argumenter et à comparer des points de vue opposés sur un sujet, ont bien pour objet d’apprendre aux élèves à délibérer et à accepter « le point de vue de l’autre » conformément à l’éthique de la discussion chère aux partisans de la démocratie délibératives[26].

Mais il nous semble que « l’esprit des SES », propre au projet fondateur, est aussi porteur d’une conception plus « forte » de la citoyenneté qui vise à encourager la participation et l’engagement des citoyens dans la sphère publique. Cet engagement pouvant prendre les formes de l’engagement militant et politique, mais aussi associatif, caritatif ou humanitaire. Ainsi inciter les élèves à faire des projets, des exposés ou des dossiers, de même que stimuler leur intervention et leur activité en cours, c’est aussi favoriser la diffusion d’une certaine « éthique de la participation », conforme au projet démocratique. Assister à un cours, ce n’est donc pas seulement écouter de façon passive le discours de l’enseignant afin de le reproduire tel quel au prochain contrôle, (même si cette écoute est évidemment indispensable), c’est aussi participer et intervenir pour poser des questions, émettre des réflexions, voir critiquer de façon constructive le discours du maître, c’est donc aussi se montrer actif dans ses apprentissages comme plus tard dans sa vie citoyenne. De même, les revues de presse, souvent encouragées par les anciens programmes s’intègrent dans ce projet, car se tenir informé et suivre l’actualité fait aussi parti des devoirs du citoyen[27].

Nous ne pouvons encore une fois que souligner la cohérence des options didactiques basées sur les méthodes actives et des finalités civiques du projet fondateur, projet qui entendait contribuer à la formation de citoyens à la fois informés, conscients et engagés, capables de débattre avec leurs concitoyens et de prendre des responsabilités publiques. En cherchant à sensibiliser les futurs citoyens aux problématiques économiques, sociales et politiques des sociétés contemporaines, l’objectif des SES est bien de les aider à mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent, mais le projet fondateur, en les incitant aussi à s’informer, pour délibérer et participer activement à la vie démocratique de leur pays, avait aussi pour finalité leur socialisation politique.

7 La païda démocratique et l’esprit critique

Si l’enseignement des SES semble en effet pleinement en adéquation avec le projet républicain de formation du citoyen, s’il doit en effet leur donner à la fois le désir et les moyens de participer à la vie politique de leurs pays, il nous semble , qu’évoquer « le questionnement critique du réel social » comme le faisait le préambule des programmes avant la réforme de 2010, va toutefois plus loin que la simple promotion de l’idéal civique ; il s’agit non seulement de promouvoir le civisme et la participation politique mais aussi de leur donner un sens.En effet, la formation du citoyen et la promotion du civisme ne sont pas l’apanage des sociétés démocratiques, les républiques antiques, comme les régimes autoritaires voir totalitaires, savaient aussi former des citoyens dévoués à la patrie et prêts à se sacrifier pour ses dirigeants.

Comme le rappelle Cornélius Castoriadis, le fonctionnement des institutions démocratiques repose sur l’engagement de citoyens prêts à faire vivre ces institutions. Il nécessite donc une véritable païda démocratique sans laquelle il ne peut y avoir de société démocratique[28]. Mais cette éducation se retrouve confrontée à un dilemme : « pour que les individus soient capables de faire fonctionner les procédures démocratiques selon leur « esprit », il faut qu’une part importante du travail de la société et de ses institutions soit dirigée vers l’engendrement d’individus correspondant à cette définition, c’est à dire de femmes et d’hommes démocratiques même au sens procédural du terme. Mais alors on doit faire face au dilemme : ou bien cette éducation des individus est dogmatique, autoritaire, hétéronome, et la prétendue démocratie devient l’équivalent d’un rituel religieux. Ou bien les individus qui doivent appliquer les procédures (voter, légiférer..) ont été éduqués de manière critique. Dans ce cas, il faut que cet esprit critique soit valorisé comme tel par l’institution de la société (…) et la démocratie redevient mouvement d’auto-institution de la société [29] ». Or la formation de l’esprit critique a toujours fait partie des objectifs revendiqués par les défenseurs de « l’esprit des SES », conformément aux principes défendus par Condorcet comme par Durkheim partisans tous les deux d’une morale laïque mais non dogmatique.

La diffusion de cette païda démocratique et la formation de l’esprit critique s’avèrent d’autant plus nécessaire que faire « aimer » la démocratie à de futurs citoyens dans le contexte actuel marqué par la crise politique, économique et éthique des sociétés démocratiques, se révèle une mission délicate. En effet, la pauvreté des débats politiques, la multiplication des discours démagogiques, et l’incapacité des différents gouvernements à faire face au développement des inégalités et de l’exclusion, fragilisent et dé-crédibilisent les discours visant à défendre le projet démocratique. Difficile de lutter contre la dépolitisation des sociétés contemporaines lorsqu’elle est encouragée à la fois par l’idéologie néo-libérale qui prône la compétition de tous contre tous et par le développement du communautarisme, qui entend apporter des réponses à la montée de l’anomie et au déficit éthique des sociétés modernes mais qui « dépolitisent » les relations sociales en substituant des facteurs uniquement culturels aux facteurs économiques et sociaux comme cause majeur de la domination dont sont victimes certains groupes sociaux.

Voilà pourquoi cette païda démocratique, pour être crédible, ne doit ressembler ni à un quelconque « catéchisme républicain », ni faire l’apologie des démocraties libérales. Elle doit reposer sur une praxis pédagogique qui se donne comme fin la formation de l’esprit critique et proposer une analyse réflexive des sociétés démocratiques, non pour encourager le fatalisme et la résignation mais à l’inverse pour favoriser la participation et l’engagement. En cela, conformément au projet des sciences sociales, elle repose sur la mise en question des principales institutions sociales et cherche à confronter la réalité des sociétés contemporaines aux valeurs auxquelles elles se réfèrent. Il s’agit de rappeler que dans les sociétés démocratiques les principales institutions sociales sont le produit de la volonté des hommes et de montrer que la plupart de ce que l’on croit être naturel dans les relations humaines est souvent d’origine culturelle, et donc quelque part artificiel et arbitraire. Ces institutions ne sont donc pas immuables, elles peuvent donc, via la participation et l’engagement des citoyens évoluer vers plus d’égalité et de solidarité.

« Donner aux futurs citoyens le désir et la faculté de participer à la vie politique des sociétés démocratiques pour justement ….les transformer dans un sens plus démocratique », tel pourrait être résumé « l’esprit des SES », conformément à la finalité que Pierre Bourdieu attribuait à l’enseignement des SES, lorsqu’il estimait dans son intervention au stage de l’ A.P.S.E.S. en 1997[30], que cet enseignement devait être au cœur d’un « nouveau civisme », et c’est dans cette optique, qu’il doit, selon nous, être réformé[31].

[1]http://www.education.gouv.fr/cid724...’admission

[2] L’enseignement des SES fait l’objet d’un débat assez vif entre les partisans de ce que l’on appelle désormais le projet fondateur des SES de 1967 et ceux de la réforme des programmes de SES intervenue en 2010. Le projet fondateur, dont les rédacteurs étaient des historiens et des géographes proches de l’école des annales concevaient les SES comme un enseignement de culture générale et de sciences sociales faisant appel aux méthodes actives et au croisement disciplinaire. La réforme de 2010 quant à elle remet en question les options didactiques et épistémologiques du projet initial, promeut le cloisonnement disciplinaire et conçoit cet enseignement avant tout comme une propédeutique à l’enseignement supérieur qui doit donc se conformer à la théorie de la transposition didactique. Pour une présentation de ce débat voir Les SES, enseignement, histoire, ouvrage collectif sous la direction de E. Le Nader et M. Galy, La Découverte, 2015.

[3] Jusqu’à devenir un slogan marketing pour une chaine de supermarché...

[4] D. Schnapper, Qu’est ce que la citoyenneté ? , Folio actuel, 2000, p.10.

[5] Cette typologie est avant tout une hypothèse de travail qui nous permet d’illustrer les liens entre les SES et la formation du citoyen.

[6] Isaiah Berlin, « Deux conceptions de la liberté » dans Éloge de la liberté, traduit de l’anglais par Jacqueline Carnaud et Jacqueline Lahana, Paris, Calmann-Lévy, 1988, p. 171

[7]Serge Audier, Les théories de la république , Repères la Découverte, Paris, 2015.

[8] C. Laval et P. Dardot , La nouvelle raison du monde , La Découverte, 2009.

[9] Benjamin Constant, « De la liberté des anciens comparées à celle des modernes (1819) », in Écrits politiques , Folio Essais, Gallimard, 1997, p. 617.

[10] John Rawls, Libéralisme politique , Quadrige / PUF, Paris, 1995, p. 244.

[11]Rappelons que selon la théorie du choix rationnel, c’est l’abstention qui devient l’attitude politique la plus rationnelle en raison de la faible influence individuelle du vote dans le résultat final de l’élection. Tarik Tazdaït, Rabia Nessah, Le paradoxe du vote , Éditions de l’EHESS, coll. « Cas de figure », 2013.

[12]Pour une introduction à l’humanisme civique voir John Poccock, Le moment machiavélien , Léviathan, PUF, 1998 et le numéro de la revue « Raisons politiques » (2009-4) consacré à l’actualité de l’humanisme civique. voir aussi P.Pettit, Républicanisme, PUF, 2004, ; J.Habermas, Droit et démocratie, PUF, 1997 et J.Rawls, Libéralisme politique, Quadrige, PUF,1995.

[13]Machiavel est considéré comme une référence incontournable des néo-républicains, qu’ils soient partisans d’un républicanisme instrumental (Skinner) ou civique (Pocock) ; son œuvre fait l’objet d’interprétations divergentes au sein même du paradigme républicain.

[14] J.F Spitz, La liberté politique , Léviathan-PUF, Paris, 1995, p. 170.

[15] Nous pensons ici à des auteurs proche de ce qu’on appelle parfois la gauche radicale , comme Cornélius Castoriadis, Chantal Mouffe, E. Laclau, Pierre Bourdieu, Jacques Rancière, Christian Laval et Pierre Dardot.

[16] C.Laval et P.Dardot, Ce cauchemard qui n’en finit pas, La découverte, Paris, 2016.

[17] Comme dans le paradoxe de l’action collective. M. Olson, Logique de l’action collective , PUF, 1978.

[18]Sur les points de divergences et de convergences entre démocratie radicale et humanisme civique, nous suivons ici Aurelic Vietto, http://www.dicopo.fr/spip.php?article104.

[19] C’est l’introduction de ces cours de morale laïque qui va déclencher la guerre scolaire de la fin du XIXe siècle avec l’Église catholique.

[20] B. Constant, id., p.619.

[21] John Rawls, « Libéralisme politique », Quadrige / PUF, Paris, 1995, p. 244.

[22] Et discret sur les modalités d’une possible éducation civique des futurs citoyens. Le problème éducatif n’est pratiquement jamais abordé par ces auteurs.

[23] J. Habermas, Trois conceptions de la démocratie, in L’intégration républicaine , le livre de poche /Pluriel.

[24] Les cours d’éducation morale et civique de la IIIe république avaient pour objectif la formation du citoyen, mais aussi celle du « bon » père de famille et du « bon » travailleur respectueux de l’organisation capitaliste du travail.

[25] Comme le chante Serge Reggiani : « Je n’étais pas très bon élève, et je suis mauvais citoyen... ».

[26]Pour une application pédagogique de l’éthique de la discussion voir Claudine Leleux, « L’éthique de la discussion chez Habermas », http://users.skynet.be/claudine.lel...

[27]D’où l’importance de la lecture quotidienne du journal dans les milieux populaires et ruraux.

[28] C. Castoriadis, « La démocratie comme procédure et comme régime » (conférence du 3 janvier 1994), in La monté de l’insignifiance », Point Essais, Édition du Seuil, 2007, p.282.

[29] Idem, p. 281.

[30]L’intervention de Pierre Bourdieu au stage de l’APSES en 1997 est reproduite dans la revue IDEES ( CNDP), n°129, 10/2002.

[31] Mëme si les SES ne sont évidemment pas la seule discipline qui participe à la formation des citoyens.

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