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Résultats de l’enquête 2015 menée par l’APSES sur les copies de bac

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Principaux résultats

Maîtrise des savoirs

En ce qui concerne la maîtrise des savoirs par les candidats, le bilan est relativement contrasté. Les élèves savent faire état de connaissances de cours, notamment lorsqu’elles sont centrales dans un chapitre. C’est le cas en EC1 pour les notions de solidarités organique/mécanique et les délocalisations (cf. tab.1 p.6 et tab.3 p.8). C’est le cas également en dissertation pour les notions relatives à la redistribution (cf. tab.36 p.30), mais aussi en EC3 pour les notions de croissance économique, de progrès technique, d’investissement, de facteurs de production et de productivité qui ont été présentes fréquemment dans les copies, même si le degré de maîtrise est inégal selon les candidats (cf. tab.23 p.20 et 24 p.21).

En revanche, le degré d’appropriation réelle de ces notions est assez décevant. Dans la première question de l’EC1 (cf. tab.1 p.6), les candidats n’ont dans l’ensemble pas su illustrer la persistance de la solidarité mécanique dans les sociétés contemporaines alors qu’ils ont su majoritairement définir cette notion. De même, sur la question 2 de l’EC1 qui portait sur les délocalisations, les élèves n’ont pas su s’affranchir d’un discours convenu sur la recherche du moindre coût de production et de la compétitivité-prix, omettant souvent la compétitivité hors-prix et la recherche de nouveaux marchés (cf. tab.3 p.8).

En dissertation, les notions de services collectifs et d’effets désincitatifs (cf. tab. 36 p.30), sont peu présentes dans les copies et dans l’ensemble mal maîtrisées. Enfin, en EC3, le degré de maîtrise des mécanismes liés à la croissance endogène et du concept lui-même est extrêmement décevant.

L’APSES souligne donc à nouveau qu’il ne suffit pas d’accumuler les notions dans un programme pour qu’elles soient appropriées par les élèves. Ceux-ci ont besoin de temps et la surenchère notionnelle entre en contradiction avec cette nécessité. Elle rappelle ainsi son souhait de voir des programmes plus modestes, dont la conception parte en priorité des grandes problématiques qui croisent enjeux citoyens et enjeux scientifiques, avant d’identifier dans un second temps un nombre limitatif de concepts et méthodes qui soient utiles aux élèves pour les éclairer. Ainsi, pour comprendre les enjeux du lien social dans nos sociétés, la distinction solidarité organique/mécanique est-elle la plus appropriée pour les élèves ? De même, les notions de fonction de production et de croissance endogène sont-elles indispensables pour faire comprendre aux élèves les enjeux autour des sources de la croissance quand le programme n’évoque pas du tout la question du partage des gains de productivité ?

Maîtrise des savoir-faire

Comme l’année dernière, plus encore que pour les notions, la maîtrise des savoir-faire est décevante.

En EC2, si les candidats ayant mobilisé des données sont majoritaires, ils le font le plus souvent en lecture plate : ils sont minoritaires à savoir lire rigoureusement un taux de chômage ou une simple part en rappelant l’ensemble de référence, ou à comparer correctement les données à l’aide de simples écarts en points ou d’un coefficient multiplicateur (cf. tab.7 p.11 et tab.13 p.13). De même, en dissertation, on retrouve une maîtrise décevante de ces savoir-faire statistiques (et plus globalement des savoir-faire liés à l’utilisation du dossier documentaire) (cf. tab.38 p.32).

On peut émettre quelques hypothèses pour expliquer ces difficultés. D’une part, on peut penser que le statut d’enseignement d’exploration en seconde et le faible volume horaire rendent plus rare le travail sur les savoir-faire en seconde. Les élèves abordent donc le cycle terminal avec un niveau de maîtrise plus fragile qu’auparavant, d’autant plus que certains n’ont pas suivi l’EE. D’autre part, on peut penser que la densité notionnelle des programmes contribue à ces difficultés, en limitant le temps consacré dans la classe aux savoir-faire, notamment statistiques. Il y a là probablement une réflexion à mener sur ce que doivent être des programmes pensés pour les élèves. Un des enjeux essentiels réside dans la nécessité de concevoir des programmes qui laissent le temps aux élèves de s’approprier, en les manipulant régulièrement, les méthodes des sciences sociales, dont les savoir-faire statistiques.

Comme lors de la session précédente, le point positif est la volonté des candidats d’appliquer les consignes méthodologiques données par leurs professeurs. Ainsi en EC2, les élèves utilisent majoritairement des données chiffrées et cherchent à structurer leur réponse (cf. tab.13 p.13). De même, en dissertation, les élèves ont assimilé la nécessité de construire un plan et de proposer une question qui tienne lieu de problématique en introduction (cf. tab.33 p.27 et tab.34 p.28).

En revanche, si la réalisation est plutôt réussie en dissertation en ce qui concerne le plan (cf. tab. 33) - ce qui confirme le fait que les sujets-débat aident les élèves à construire un plan pertinent -, elle l’est beaucoup moins en ce qui concerne la problématisation qui ne semble maîtrisée que par un tiers des élèves environ (cf. tab.34).

En EC3, les candidats ont intégré la nécessité de construire un plan comme une exigence impérative (cf. tab.14 p.15). Mais la réalisation apparaît beaucoup plus problématique (cf. tab. 16 p.16).

Là encore, ces constats permettent de souligner la nécessité de disposer de temps pour travailler la méthodologie avec les élèves. On retrouve toujours cette contradiction entre des programmes extrêmement denses au cours des deux années du cycle terminal et le besoin de préparer efficacement les élèves à répondre aux exigences méthodologiques, capacité qui a une influence déterminante sur les notes obtenues. Par ailleurs, le problème est redoublé par le fait que dans certains lycées, les professeurs ne disposent pas d’heures en demi-groupe pour travailler efficacement ces méthodes.

Analyse des sujets

Les deux questions d’EC1 cadrent bien avec les instructions officielles. On peut cependant regretter que la question 2 n’ait pas demandé aux élèves de présenter "deux ou trois déterminants" des délocalisations plutôt que de demander "les principaux", formulation assez vague qui a soit conduit beaucoup de candidats à s’en tenir à la recherche de faibles coûts de production, faisant l’impasse sur les autres déterminants, soit à s’engager dans un catalogue exhaustif des déterminants des délocalisations, leur faisant perdre un temps précieux pour la suite de l’épreuve.

Le document proposé en EC2 était très accessible pour les élèves : uniquement des proportions avec des tendances assez claires, des idées générales à formuler en reprenant simplement le découpage du tableau. En revanche, il est totalement incompréhensible que dans certaines académies, les données chiffrées n’aient pas été exigées au motif qu’elles ne figuraient pas dans le corrigé du concepteur.

Le sujet d’EC3 en se centrant sur le concept de croissance endogène s’est avéré particulièrement compliqué pour les élèves. Le niveau des copies est faible. Par ailleurs, le dossier documentaire est très discutable. D’une part, les deux documents textes incitaient fortement à la paraphrase. D’autre part, le document statistique était peu utilisable.

En dissertation, la formulation du sujet, en se centrant sur l’efficacité de l’action des pouvoirs publics - ce qui ne renvoyait qu’à une phrase des IC - a pu désarçonner certains candidats qui ont omis de centrer leur propos sur cette efficacité. Un traitement pertinent du sujet nécessitait en effet de puiser, en plus des connaissances tirées du regard croisé sur la justice sociale, d’autres éléments dans le chapitre sur la structure sociale (notamment la question de la persistance d’importantes inégalités), voire du chapitre sur la mobilité sociale (persistance de l’inégalité des chances). Une majorité de candidats a été dans ce sens, ce qui souligne au passage la faible pertinence de la règle officielle selon laquelle il n’est pas possible de proposer des sujets portant sur des chapitres différents du programme. Par ailleurs, le dossier documentaire offrait peu d’occasions de nuancer l’efficacité de l’action des pouvoirs publics.

L’APSES réitère donc sa demande de sujets qui se concentrent sur les questions centrales de chaque chapitre, permettant aux élèves d’exposer sereinement leurs connaissances et leur maîtrise des exigences méthodologiques. Le sujet d’EC3 était construit autour d’un concept excessivement compliqué pour les élèves. Le sujet de dissertation, même s’il ne renvoyait qu’à une seule phrase des IC, s’avérait de ce point de vue bien plus satisfaisant, avec une problématique claire permettant de mobiliser de nombreuses connaissances des élèves.

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