Les « sciences économiques et sociales » ont à peine quarante ans mais ont connu une existence houleuse et pour le moins agitée. Elles furent remises en cause dès 1980 alors qu’elle n’avait guère plus de dix ans. Durant les quinze années suivantes, leur vie fut relativement calme ; il y avait bien un article très critique ici ou là mais çà ne se produisait que tous les trois ou quatre ans et il n’y avait là rien de bien inquiétant. Un premier virage fut pris au milieu des années 90 quand la critique des manuels de sciences économiques et sociales devint un marronnier très prisé de certains journaux ; les enseignants s’attendaient alors à devoir chaque année prendre la plume pour contester tel ou tel article. Le professeur de S.E.S. un peu engagé dans sa discipline commença alors à s’inquiéter sérieusement et acquit une réputation de « paranoïaque » auprès de ses collègues d’autres disciplines qui s’amusaient de sa capacité à voir des agressions partout. Mais , même ces collègues commencèrent à changer d’avis vers 2008. Que s’était il passé ? Les critiques prirent un tour nouveau et très agressif, nous faisant passer de marronniers désagréables à une véritable entreprise de destruction d’une discipline. Mais s’il y a « entreprise » qui sont les « entrepreneurs » ? C’est à la présentation d’un véritable travail de lobbying que nous vous invitons en retraçant « dix ans de contre-vérités sur l’enseignement des sciences économiques et sociales ».

1998-2008 : DE MARRONNIER EN MARRONNIER.

ON N’EST JAMAIS TRAHI QUE PAR LES SIENS : L’ÉPISODE DE L’EXPANSION.

Bien qu’il y ait déjà eu des critiques, cet article paru dans l’Expansion du 19 Février 1998 peut être considéré comme le premier d’une longue série. La critique avait paru honnête à de nombreux professeurs de SES même si on trouvait de curieux commentaires comme : « En somme, résume avec brutalité un professeur d’économie d’une grande école, on apprend aux lycéens que les lois du marché sont le masque d’une idéologie au service des puissants, que l’intervention des Etats est indispensable, que la crise est le corollaire normal du capitalisme, et que les prétentions de l’économie au statut scientifique sont très suspectes ! »

Il semble curieux que l’appréciation d’un programme soit faite par un professeur anonyme d’une grande Ecole qui n’a peut-être jamais enseigné en lycée. Mais passons !

En revanche, les intertitres et les encadrés étaient assassins. Celui-ci est typique : « L’étude de l’économie est délaissée : de moins en moins de bacheliers, tous bacs confondus, s’inscrivent en sciences éco. Et le bac ES (section économique et sociale) est en crise : seuls 17 % des bacheliers ES se retrouvent effectivement dans les filières économiques de l’université. »

A priori, on pourrait penser que ce résultat illustre plus un échec de l’enseignement supérieur que de la filière E.S. Parlerait-on d’échec de la série scientifique en s’appuyant sur le faible pourcentage de bacheliers S faisant polytechnique ou entamant des études de médecine ? Ce qui frappe d’ailleurs, c’est la faute de raisonnement de base de ce journaliste (faute de lecture basique de pourcentage que nous tentons de combattre dans nos cours : en effet en 2006 seuls 8,9% des bacheliers ES vont en licence économie-gestion mais les bacheliers ES représentent 45,1% des étudiants en licence économie-gestion, contre 22,7% pour les bacheliers S et 1,3% des bacheliers L, le reste étant constitué de bacheliers technologiques et professionnels et d’étudiants étrangers (source MEN).

Enfin, notre programme était présenté ainsi : « Mais le programme définit une économie « vue par les sociologues », et, sur le fond, très inspirée par la tradition keynésienne ».

C’est oublier que le programme officiel à l’époque prévoyait explicitement l’étude de plusieurs grands auteurs en économie : Adam Smith, Karl Marx (mais vu sous l’angle de ses travaux sociologiques), David Ricardo, J.M. Keynes, J. Schumpeter et Milton Friedman (ce dernier a disparu des programmes depuis). Si on compte bien cela fait quatre auteurs classés généralement parmi les libéraux sur un total de six auteurs. Effectivement, la balance n’est pas très équilibrée, mais pas dans le sens supposé par l’Expansion.

A la suite de nombreuses lettres de protestation, l’auteur de l’article, Gérard Moatti, a adressé un mot d’excuse où l’on peut lire ceci : « En particulier, le fait qu’une minorité d’élèves de la filière ES poursuive des études supérieures en science-éco ne signifie nullement que la filière soit « dans l’impasse », comme l’indique l’un des encadrés(…) De fait, cet article a été « édité » (titre, chapeau, intertitres, encadrés , légendes) à un moment où ses auteurs étaient absents de Paris, d’où ce malentendu et ce décalage-regrettables, je l’avoue »

« Il est exact que l’entreprise est étudiée dans la filière ES – mais davantage en première qu’en terminale, à en croire les programmes. Or les sujets du Bac portent surtout sur le programme de terminale, sur lequel se concentrent bien naturellement les efforts des candidats ».

LE MAGAZINE « CAPITAL » ET DE L’USAGE DU « ON DIT » ET DE L’A PEU PRES.

Si cet article de l’Expansion peut être considéré comme précurseur, l’article issu du magazine « Capital » du 22 Juin 1999 et titré « L’économie au lycée, çà craint ! », mérite l’appellation de « mère de toutes les critiques » tant il apparaît comme fallacieux et manipulateur. Tout commence dès le sous-titre : « Programmes indigestes, profs mal formés, faible niveau des élèves qui ont choisi cette discipline », et un des intertitres déclare : « Des programmes inadaptés, des profs complexés, des débouchés aléatoires ... Autant de maux qui accablent la série ES ». Difficile pour un « petit prof » de se relever de tels propos. Fort heureusement, l’auteur de l’article, Hervé Jannic, use plus de l’insinuation que de l’argumentation. Passons sur le fait qu’il débute par une erreur pardonnable : « Il a d’ailleurs fallu attendre 1966 pour que cette discipline soit officiellement reconnue, mais en n’étant obligatoire qu’à partir de la première et en restant cantonnée dans une filière créée pour la circonstance, la série B ». La discipline était enseignée dès la seconde dans une filière nommée « AB » ouvrant soit sur la filière B soit sur la filière G. Pour le reste, qu’on en juge : « Justifiés ou non, au moins trois reproches visent la série ES. D’abord, le faible niveau des élèves qui l’ont choisie. Ou plutôt qui s’y retrouvent parce qu’ils ne brillent ni en sciences ni en lettres. « La plupart sont là faute de mieux », soupire un professeur d’économie ». « Justifiés ou non » : apparemment, l’auteur ne s’inquiète pas de savoir si les reproches sont justifiés, nous ne sommes pas loin de la rumeur malveillante.

Puis : « Le deuxième reproche s’en prend au contenu de l’enseignement, qualifié par un inspecteur d’académie de « mauvais potage fait d’abstractions indigestes et de bavardages superficiels ». Qui est cet inspecteur anonyme ? Et inspecteur de quelle discipline ? Egalement : « Le troisième, le plus grave, dérive des deux précédents : manquant de bases solides, la plupart des bacheliers ES n’ont aucune chance d’intégrer une grande école de gestion et risquent même de décrocher vite dans une fac de sciences éco. » La consultation des données statistiques déjà fournies permet de se faire une opinion sur ces propos.

L’usage de la contradiction n’émeut pas non plus notre journaliste. Ainsi, il écrit : « Aujourd’hui, les débats continuent en interne, mais les partisans d’un enseignement à forte coloration théorique l’ont manifestement remporté (lire l’encadré page suivante) ». Puis, quelques pages plus loin, parlant des bacheliers ES qui tentent une première année en faculté de sciences économiques : « En fait, rares sont les bacheliers ES - seulement 10% d’une promotion - qui tentent encore l’aventure. Les autres ont compris qu’ils n’avaient rien à faire dans ces facultés où, sélection oblige, l’enseignement est théorisé à l’extrême. Heureusement, les facultés commencent à mettre de l’eau dans leur vin. » Malheur ! nous avons beau faire un cours théorique, nous ne sommes pas encore suffisamment théoriques pour l’université. Enfin : « Significatif : l’entreprise est pratiquement ignorée ». Eternel refrain dont nous verrons la valeur…

LES DOUX TEMPS PASSÉS DE LA CRITIQUE RITUELLE.

Nous avons eu dans cette période notre lot d’articles plus ou moins bien informés et malveillants qui, périodiquement (environ une fois par an) accusaient les enseignants de sciences économiques et sociales d’être des sous-marins de l’association Attac (B. Neumann : « Les hussards noirs d’Attac » - L’Expansion du 26/12/2005 ou A. Mathieu : « Les manuels d’économie en terminale – Le programme d’Attac » - Société Civile °33 – Février 2004) ou plus simplement d’être « anti-libéraux » (Laure Dumont avec Sandrine Prod’homme : « L’étrange myopie des manuels d’économie » - 01/09/2002 - L’Expansion ) ou encyclopédiques (« L’enseignement encyclopédique du secondaire » - Le Figaro du 10 Juin 2002). Il nous suffisait alors de prendre la plume pour protester et espérer voir notre lettre passer dans le courrier des lecteurs du journal en question…rien de bien astreignant au regard de ce qui se passera par la suite.

LE CAS LUC FERRY : LA MEMOIRE DE L’AVENIR.

Les critiques ne se limiteront pas à ce type d’articles : ainsi les propos de Monsieur le ministre de l’Education nationale d’alors, Luc Ferry, sont étonnants par leur inexactitude. Ainsi, dans le numéro de l’Expansion du 1er Juin 2006, en réponse à la question : « Est-il possible de réconcilier l’école et l’entreprise quand une grande partie de l’enseignement est hostile à l’économie de marché ? Il déclare : « Les programmes d’économie me semblent, en effet, hors du monde, bourrés d’idéologie. Je n’ai pas réussi à les changer autant que je l’aurais voulu, mais j’y ai quand même introduit des notions aussi extravagantes qu’« entreprise » ou « marché », qui étaient absentes des textes avant mon arrivée. »

(LUC FERRY : Les jeunes m’effarent par leur conservatisme - Propos recueillis par Bernard Poulet – l’Expansion du 1er Juin 2006 - - 01/06/2006 - L’Expansion)

Or, il est facile de voir que les thèmes de l’entreprise et du marché sont présents dans les programmes des sciences économiques et sociales et ce dès leur origine. Pour preuve, l’encadré ci-dessous :

PROGRAMME : CLASSES DE PREMIERE B

Quatre heures LA VIE ECONOMIQUE ET SOCIALE DE LA NATION Introduction Les agents de l’économie. Eléments d’analyse sociale (vocabulaire, méthodes élémentaires). I. L’entreprise 1° Les problèmes économiques de l’entreprise : les facteurs de production et leur combinaison ; l’équilibre de l’entreprise. comptes d’exploitation. résultats et bilan. 2° Les différentes formes d’entreprises : statut juridique et dimension. 3° L’organisation de l’entreprise et ses problèmes humains. L’entreprise apparaît bien comme le premier chapitre du programme de première B ; j’ai oublié d’indiquer la date ; voyez ci-dessous :

A compter de la rentrée 1967. "L’enseignement de l’instruction civique sera donné dans le cadre du programme d’initiation aux faits économiques et sociaux dont l’horaire global est porté à 4 heures 30. "

Et oui ! Il s’agit des programmes d’origine de l’année 1967. Mais on peut excuser monsieur Ferry qui, né en 1951, n’avait alors que 16 ans (l’âge pour entrer en première justement) ou bien admirer sa précocité puisqu’en toute logique, on doit tirer de ses propos qu’il a été nommé ministre de l’Education Nationale avant même sa majorité.

Et le marché, me direz-vous ?

Il était abordé dans la troisième partie du même programme de première.

III. L’économie nationale A. La monnaie et les institutions financières. 1°Création. Formes et fonction de la monnaie. 2° Crédit et système bancaire B. La production et sa répartition. 1° Composition et évaluation du produit national ; le revenu national et sa répartition. 2° La formation des différents revenus (salaires, bénéfices. etc.) ; la redistribution des revenus. C. Mouvements et équilibres économiques. 1° Les marchés et les prix : notions sommaires sur la formation des prix ; types de marché et types de prix ; les mouvements des prix.

 Mais peut-être Mai 68 ou le socialisme au pouvoir sont ils passés par là et auraient jeté l’entreprise aux oubliettes ? Examinons les programmes du début des années 1980.

Programmes officiels. Arrêtés du 26/01/81 et du 9/03/82 Classe de Seconde / OPTION « INITIATION ÉCONOMIQUE ET SOCIALE » (Deux heures hebdomadaires)
 I) Récapitulation et mise en ordre des connaissances acquises, permettant de situer l’économie et la société françaises, dans leur état actuel par rapport aux principales formes d’organisation économique et sociale passées et présentes et de rappeler la notion de circuit économique
 II) La population active (définition et mesure, répartition par secteurs, évolution). Les catégories socio-professionnelles. L’entreprise, productrice de biens et de services : La diversité des entreprises, selon la nature de leurs activités, leur statut, leurs dimensions. Le fonctionnement de l’entreprise. L’organisation du travail et les problèmes sociaux dans l’entreprise

L’entreprise est remontée d’un cran. On ne l’enseigne plus en première mais en seconde (rappelons qu’à l’époque, tous les élèves de seconde générale doivent suivre cet enseignement, ce qui n’est le cas aujourd’hui que de pour 43,3% d’entre eux).

Et le marché ? Il est enseigné en classe de première et ce, de manière assez approfondie.

CLASSE DE PREMIERE B

(Horaire hebdomadaire trois + une heure) Economie et société française : L’étude de ce programme sera conduite de façon à mettre en valeur les liens d’interdépendance qui unissent les réalités économiques. sociales, politiques sur lesquelles il porte.

II. STRUCTURES ET MÉCANISMES ÉCONOMIQUES

1. Description et mesure des activités macro-économiques et micro-économiques : Principes et présentation simplifiée de la comptabilité nationale (secteurs institutionnels, opérations, agrégats, tableau économique d’ensemble) ; Présentation simplifiée des comptes d’entreprise. 2. Analyse structurelle de la production : branches, secteurs, filières ; stratégies d’entreprise. 3. La monnaie création, formes, fonctions ; le rôle des banques. 4. Marchés et prix. 5. L’échange international.

2007-2008 : L’ANNEE DE TOUS LES DANGERS POUR LES SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES .

L’année 2008 restera dans la mémoire collective des professeurs de sciences économiques et sociales pour deux raisons : premièrement, elle s’ouvrira sur le « scandale Kerviel », premier d’une série touchant le monde de la finance et annonciateur de la crise dont on se demande si elle sera la pus grande depuis 1929 ou la plus grande tout court. Deuxièmement, les professeurs de SES n’auront jamais connu une telle série de remises en causes puisqu’il n’y aura pas moins de quatre rapports sur cet enseignement entre Septembre 2007 et Juin 2008 mais aucun rapport officiel du Ministère sur la série ES comme celui sur la série L (2006) ou de la série S (2007). En effet, le dernier rapport du Ministère sur la série ES remonte à 1998 !

MONSIEUR DARCOS ET L’HORREUR DES CHIFFRES.

A tout seigneur, tout honneur : en Septembre 2007, Xavier Darcos, ministre de l’Education Nationale, tient d’étranges propos sur la filière ES aux « débouchés incertains » (Droit, sociologie, psychologie), propos entièrement remis en cause par les données statistiques officielles de son propre ministère : ainsi, les élèves de ES allant en Droit (15,6%), sociologie (2,3%) et économie (13,6%) ne représentent pas l’essentiel des bacheliers ES puisque 68,5% des bacheliers ES font autre chose que les licences pré-citées (données 2006 du MEN). Par ailleurs, 62,5% d’entre eux poursuivent des études supérieures longues, 25% des études supérieures courtes (IUT, BTS, Ecoles spécialisées) ; enfin, ils représentent 12% des entrants en classes préparatoires ou Instituts d’Etudes Politiques (alors que la majorité des places, les classes préparatoires scientifiques, ne leur sont pas accessibles) ainsi que 44% des entrants dans les grandes écoles de commerce. Pour finir, leur réussite en Licence n’a rien à envier à celle des autres bacheliers : 74,9% des bacheliers ES réussissent leur licence sans redoubler, contre 70,4% des bacheliers S et 69,8% des bacheliers L. Enfin, soulignons que si les bacheliers de la série ES représentent une faible proportion des élèves des classes préparatoires (13,6 %), c’est avant tout parce que les deux tiers des effectifs de ces dernières vont dans des formations destinées "par nature" aux bacheliers S. Mais si on se limite aux seules classes préparatoires économiques et commerciales, on s’aperçoit que les bacheliers ES représentent alors 44 % des entrants !

Meilleurs taux de réussite en Licence et IUT aux bacheliers ES : voir les statistiques officielles ici

UN INSTITUT DE SONDAGE EN VOGUE A L’ASSAUT DES SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES.

Au même moment, Monsieur Lanxade, président de la jeune association « Positive entreprise », publie un rapport sur l’enseignement de l’économie au lycée. D’après lui, « Les jeunes mesurent un profond décalage entre leur génération et les attentes du monde de l’entreprise. À 55%, ils jugent l’école responsable de ce fossé. Tel est le résultat du sondage Positive Entreprise – Opinion way publié en juin 2007. Tout cela laisse penser que les solutions d’améliorations doivent se concentrer sur le projet pédagogique de l’école ainsi que sur le discours et les actions que les entreprises doivent tenir à l’égard des jeunes générations ».

 Et, bien entendu, ce serait l’enseignement de l’Economie au lycée qui serait responsable de cet état de fait.

A) UN SONDAGE DOUTEUX

 Son analyse porte sur un sondage effectué par « Opinion Way » (institut récemment critiqué par diverses personnalités politiques), en juin 2007 auprès d’un échantillon de 325 jeunes. 325 jeunes ! On appréciera l’importance de l’échantillon interrogé.

B) UNE PROBLEMATISATION ETONNANTE

La démarche de « Positive entreprise » est clairement présentée par l’économiste Olivier Bouba-Olga http://obouba.over-blog.com/article... : «  (…) la question posée est « selon vous, pourquoi existe-t-il un profond décalage entre les jeunes et l’entreprise ? » avec comme proposition de réponse :

I) en raison du fossé qui existe entre l’école et l’entreprise II) parce que la nouvelle génération ne croît plus aux promesses de l’entreprise, III) parce que la nouvelle génération ne souhaite pas s’impliquer autant dans l’entreprise, IV) en raison du chômage des jeunes, V) aucune de ces raisons.

 Résultat des courses : 55% attribuent « le profond décalage » au fossé « école-entreprise ».

 Deux remarques : I) la question est d’emblée biaisée, on ne demande pas aux jeunes s’il existe un décalage, on leur dit qu’il existe un décalage et on leur demande quelle explication ils en donnent. Incomplet, réducteur et idéologiquement orienté, comme démarche. II) considérer qu’il existe « un décalage entre jeune et entreprise » n’est pas synonyme de « les jeunes n’aiment pas l’entreprise ». Or, c’est l’assimilation qui est faite dans 20 minutes, ainsi que par Thibault Lanxade à plusieurs reprises dans les interviews.

 Par ailleurs, on peut être surpris par la thèse selon laquelle cette situation serait le résultat de l’enseignement de « l’économie » en seconde, enseignement qui ne touche, en 2006, que 43,3% des élèves de seconde générale et environ 25 % du total des élèves de seconde. Peu de corporations ont une telle « capacité de nuisance » !

C) UNE LECTURE BIAISEE DES MANUELS ET DU PROGRAMME.

 L’analyse des manuels de sciences économiques et sociales de seconde qu’on peut trouver dans le « Rapport Lanxade » est pour le moins étonnant et souvent baisée.

1) UN PROGRAMME EXCESSIVEMENT SOCIOLOGIQUE ?

D’après le rapport Lanxade : « Le programme de Seconde de Sciences économiques et sociales traite largement de questions sociologiques, au détriment d’une approche purement économique ».

 La simple lecture du programme officiel montre que tel n’est pas le cas. Et, par ailleurs, on peut se demander pourquoi la compréhension du monde contemporain devrait exclure ou minorer la composante sociologique des problèmes.

On peut le vérifier ci dessous : les points 2 (la famille), 3.2 (la classification professionnelle), voire 4.3 (organisation du travail et relations sociales) et 5.2 (consommation et mode vie) peuvent effectivement être considérés comme des problèmes sociologiques et non économiques (mais on peut supposer que Jean Fourastié qui s’est tant intéressé à la question du mode de vie ne soutiendrait pas exactement cette classification). En contrepartie, les points 3.1 (La population active), 4.1 (diversité des organisations productives), 4.2 (La production dans l’entreprise) et 5.1 (les ressources : revenus et crédit) relève de l’approche économique.

PROGRAMME : NOTIONS QUE LES ÉLÈVES DOIVENT CONNAITRE, SAVOIR UTILISER ET PRÉCISER 1 - Introduction : La démarche des sciences économiques et sociales 2 - La famille : une institution en évolution
 Diversité des formes familiales
 Relations de parenté
 Ménage 3 - L’emploi : une question de société 3.1 La population active
 Actifs / inactifs
 Emploi salarié / non salarié
 Contrat à durée indéterminée
 Emplois précaires
 Chômage 3.2 La classification socioprofessionnelle
 Catégories socioprofessionnelles 4 - La production : un espace de relations économiques et sociales 4.1 La diversité des organisations et leurs objectifs
 Entreprise
 Administration
 Association 4.2 La production dans l’entreprise
 Facteurs de production (capital et travail)
 Productivité du travail
 Investissement
 Valeur ajoutée 4.3 L’organisation du travail et les relations sociales dans les unités de production
 Organisation du travail
 Contrat de travail
 Représentation des salariés 5 - La consommation : une activité économique, sociale et culturelle 5.1 Les ressources : revenus et crédit
 Revenus primaires
 Revenus de transfert
 Revenu disponible
 Salaire 5.2 Consommation et mode de vie
 Biens privés / Biens collectifs
 Pouvoir d’achat
 Niveau de vie
 Effet de signe

On peut tirer deux conclusions de cette rapide inspection du programme de seconde :
 Quatre items sont consacrés à des problèmes sociologiques et quatre items à des problèmes économiques. Le programme officiel propose une durée approximative pour chaque chapitre (famille : 4 à 5 semaines, Emploi : 6 à 7 semaines, Production : 9 à 10 semaines, consommation : 8 à 9 semaines). Chaque chapitre ayant des composantes à la fois économiques et sociologiques, il est difficile de faire une quantification précise mais on peut évaluer le temps passé aux problèmes sociologiques entre 14 et 16 semaines et celui passé aux problèmes économiques entre 13 et 15 semaines. La suprématie des questions sociologiques apparaît tout de même comme très relative.

 On voit également la distinction entre questions sociologiques et questions économiques est rarement simple : certes l’effet de signe peut renvoyer à des analyses sociologiques (Baudrillard) mais son utilisation par les publicitaires entre pleinement dans le cadre de l’analyse économique et, plus précisément, de l’analyse de l’entreprise (à moins que les entreprises ne fassent pas de publicité ?). De même, nous avons arbitrairement classé l’Item « organisation du travail et relations sociales » dans la catégorie « questions sociologiques » ce qui surprendrait probablement monsieur Rocard qui, dans le cadre de la commission Pochard , a déclaré : « Nous sommes le seul pays d’Europe où le dialogue social n’existe à peu près pas » (réponse aux enseignants ), montrant que l’analyse économique ne peut être déconnecté de l’analyse des relations sociales. Enfin, même un sujet aussi sociologique que la famille peut être relié aux problèmes économiques (une des causes essentielles de la montée des prix de l’immobilier n’est elle pas la multiplication des ménages consécutive à celle des divorces ?)

2) L’ENTREPRISE, PARENT PAUVRE DU PROGRAMME ?

D’après le « rapport Lanxade » : « L’entreprise apparaît comme le parent pauvre du programme. Les thèmes spécifiques à l’entreprise sont peu nombreux ; donc peu de temps d’enseignement leur est consacré. Citons le profit et la répartition de la valeur ajoutée, les systèmes de production, les investissements, l’organisation du travail et les relations sociales. On peut craindre que certains de ces thèmes ouvrent la voie, dans les manuels et certainement en cours, à des présentations tendancieuses de l’entreprise. »

 Là aussi, la simple lecture du programme permet de montrer que l’entreprise occupe 9 à 10 semaines dans le programme de seconde (sans même compter les aspects de la consommation liés à la publicité), soit environ un tiers de l’année.

Le thème de l’entreprise revient à plusieurs occasions dans les programmes de première et de terminale. En première, elle est notamment abordée dans le cadre du chapitre consacré au marché sous l’item « l’entreprise et les marchés » (« Les stratégies des entreprises » et « le contrôle de la concurrence ») mais il est bien entendu qu’on doit aussi en parler dans les chapitres consacrés aux « agents économiques » et au « financement de l’économie ».

En terminale, le thème de l’entreprise est explicitement traité dans le cadre des « stratégies internationales des entreprises » (ajoutons l’analyse des textes de Schumpeter et donc la présentation de la notion « d’esprit d’entreprise » dans le cadre de l’enseignement de spécialité) mais aussi en filigrane lorsque l’on aborde les déterminants de l’investissement, les sources de la croissance économique, les évolutions de l’organisation du travail répondant aux besoins de flexibilité des entreprises ou le rôle central du travail dans l’intégration sociale des individus.

On peut reconnaître qu’on est loin de la place de « parent pauvre » que monsieur Lanxade prétend déceler, à moins que comme dans trop d’affaires d’héritage familial, la convoitise fausse la vision de la réalité. Relevons également la dernière phrase du texte précédent : « On peut craindre que certains de ces thèmes ouvrent la voie, dans les manuels et certainement en cours, à des présentations tendancieuses de l’entreprise ». Il n’y a là pas de constat mais un procès d’intention.

3) DES DEBATS DEPASSES ?

Toujours selon monsieur Lanxade : « Le programme n’évite pas quelques débats dépassés (exemples des nationalisations, des dimensions symboliques de la consommation, de la transformation de certaines fonction , tels les services aux personnes, en activités salariées) »

La consultation du programme officiel montre que la notion de nationalisation n’est pas présente.

PROGRAMME : NOTIONS QUE LES ÉLÈVES DOIVENT CONNAITRE, SAVOIR UTILISER ET PRÉCISER 4 - La production : un espace de relations économiques et sociales 4.1 La diversité des organisations et leurs objectifs
 Entreprise
 Administration
 Association 4.2 La production dans l’entreprise
 Facteurs de production (capital et travail)
 Productivité du travail
 Investissement
 Valeur ajoutée 4.3 L’organisation du travail et les relations sociales dans les unités de production
 Organisation du travail
 Contrat de travail
 Représentation des salariés

En revanche, on doit bien parler des dimensions symboliques de la consommation (sous l’appellation « effet de signe ») mais en quoi s’agit-il d’un « débat dépassé » ? Les publicitaires n’usent ils pas tous les jours de cette dimension symbolique ?

PROGRAMME : NOTIONS QUE LES ÉLÈVES DOIVENT CONNAITRE, SAVOIR UTILISER ET PRÉCISER 5.1 Les ressources : revenus et crédit
 Revenus primaires
 Revenus de transfert
 Revenu disponible
 Salaire 5.2 Consommation et mode de vie
 Biens privés / Biens collectifs
 Pouvoir d’achat
 Niveau de vie
 Effet de signe

4) DES INTERPRETATIONS SURPRENANTES.

Par ailleurs, la lecture et l’interprétation des textes proposés dans un des manuels incriminés est pour le moins surprenante. Qu’on en juge : monsieur Lanxade reprend un texte tiré d’un manuel puis le commente :

« Le partage de la valeur ajoutée peut être conflictuel puisque ce qui est gagné par les uns est perdu par les autres. L’entreprise peut être tentée de licencier des salariés, d’accroître la productivité du travail pour obtenir plus de profit et mieux rémunérer ses actionnaires. Lorsque les salariés sont en position de force, ils réussissent à obtenir une part plus importante de la valeur ajoutée, mais cela peut conduire les entreprises à moins investir, provoquant un vieillissement de l’appareil productif. » Les salariés sont donc systématiquement défavorisés (pression sur les salaires, plans de licenciements…), à la différence des actionnaires, que les entreprises doivent « choyer, attirer, rassurer, écouter puisqu’ils détiennent le nerf de la guerre ».

Voilà un texte où on met en balance les risques d’un partage déséquilibré soit dans le sens d’un profit trop important soit dans un sens trop favorable aux salaires (« mais cela peut conduire les entreprises à moins investir, provoquant un vieillissement de l’appareil productif ») et l’auteur de ce rapport y voit une présentation biaisée uniquement en faveur des salariés. Plus intéressant aurait été de critiquer le fait que le partage de la VA est conçu ici uniquement comme un jeu à somme nulle (cela a-t-il été fait dans la suite du texte du manuel ?).

Autre analyse de monsieur Lanxade :

« Le progrès technique est présenté de façon essentiellement négative. Un seul exemple en la matière, le QCM proposé : « Le progrès technique : a/ provoque toujours une augmentation du chômage ; b/ détruit des emplois mais peut aussi créer de nouvelles activités ; c/ a un effet négatif sur l’emploi à court terme, mais variable à long terme. »

 Quel économiste prétendrait que le progrès technique ne détruit pas des emplois à court terme puisque, comme le rappelle Alfred Sauvy, c’est bien pour cela qu’il a été conçu ? La grande question est de savoir sil crée plus d’emplois qu’il n’en détruit, occasion de présenter la notion de déversement de Sauvy (qui, nous semble-t-il, n’était pas spécialement gauchiste). (Pour lire le rapport : http://www.positive-entreprise.org/...

ÉTONNANT DÉBAT SUR BFM

Merveilleux mois de Janvier 2008 !

L’année commença fort mais on ignorait qu’elle annonçait une intensification des critiques. Toutefois, jamais on ne dépassera ce formidable moment que fut le débat du 14 janvier à propos de « l’enseignement de l’économie au lycée » sur BFM (Les Grands Débats de BFM). Participaient à ce débat Sylvain David, président de l’Apses, Patrick Levy-Waitz, Président du cabinet de conseil Dynargie et directeur général adjoint d’Altedia et surtout l’inévitable Yvon Gattaz (ancien président du CNPF et patron de « l’Association Jeunesse et Entreprises ») et son acolyte Sophie de Menthon (présidente « Ethic », « Entreprises de Taille Humaine indépendance et Croissance »). Disons le tout de suite, le débat aurait pu avoir une certaine tenue et être productif s’il n’avait concerné que les deux premiers nommés mais Gattaz et De Menthon monopolisèrent la parole et nous donnèrent un spectacle inouï qu’on peut écouter là : http://www.apses.org/spip.php?artic... , en lire la retranscription écrite ici : http://www.apses.org/spip.php?artic... ou encore une analyse critique : http://www.apses.org/spip.php/IMG/I...

 Nous rappellerons ici quelques grands moments de ce débat (on se souviendra qu’Yvon Gattaz est au cœur des critiques adressées aux SES). Yvon Gattaz, revendiquant sa qualité (incontestée et incontestable) d’entrepreneur, nous assène une leçon de théorie économique qui trouve toute sa saveur un an après quand on sait que la crise financière est passée par là : « Aujourd’hui il y a un rapprochement* que personne ne peut contester. Ce rapprochement n’est pas suffisant mais ce qui est dramatique c’est qu’il y a encore des poches de résistances et que nous avons encore quelques enseignants et quelques revues qui professent que l’entreprise ça n’est pas l’économie, que la microéconomie ça n’est pas la macroéconomie car l’économie, la science économique, n’a jamais été la somme intégrale des microéconomies de l’entreprise. Ils voudraient faire une différence considérable, théorique, sémantique entre l’économie et l’entreprise alors que ça n’est pas vrai. » (*Rapprochement entre éducation et entreprises)

 Sans commentaire, je suppose, au regard des liens complexes entre microéconomie et macroéconomie que la crise a mis en lumière.

 Il passe ensuite au chapitre « morale et démoralisation » qu’il affectionne tant en feuilletant un numéro d’Alternatives Economiques. « Je vais quand même vous donner les titres. Si vous permettez, je donne quand même les titres des 6 premières pages. 1ère page : on a tout loupé 2ème page : menace sur la croissance 3ème page : danger 4ème page : la crise 5ème page : Au régime sec 6ème page : vœux pieux 7ème page : la France en faillite Et vous voulez qu’on remonte le moral de nos jeunes comme ça ! Moi j’essaie de semer l’espoir et l’enthousiasme et d’autres sèment le désespoir et la démoralisation ».

 Certes, la crise financière n’avait pas atteint son apogée en Janvier 2008 mais on était quand même en pleine crise des subprimes, de rachats de banques,… Les rédacteurs d’Alternatives Economiques seront néanmoins légitimement fiers d’apprendre qu’ils ont été responsables de la démoralisation des jeunes français (et pourquoi pas planétaire ?)

 Non content de donner des cours de théorie économique, Yvon Gattaz va aussi donner quelques leçons de pédagogie. « Il faut commencer l’économie par le petit. La grande erreur de l’enseignement, je suis fils et petit fils d’enseignants, l’erreur a été de penser que les cerveaux des enfants permettaient d’aller du général au particulier, c’est l’inverse qu’il faut faire. »

 Aller du particulier au général, pourquoi pas ? Toutes les démarches peuvent être utiles à un moment ou un autre. Cependant, il faut remarquer que Gattaz nous donne aussi des leçons de neurologie et est imbattable puisque ses parents sont enseignants (et qu’on doit donc supposer que la pédagogie se transmet par les gènes).

 De même, cette anecdote qu’il répètera sans honte dans un article du Figaro : « (…) et je voudrais raconter en une seconde, une anecdote. Il y a cinq ans, une jeune fille de première est venue me voir : « Monsieur Gattaz, pouvez-vous m’aider pour mon devoir d’économie de première ? », Je dis volontiers et je lui dis : « fermez les yeux et répondez moi tout de suite : quel est le plus grand économiste de la terre que vous connaissez ? » et elle m’a répondu spontanément : « Karl Marx ». Et j’ai dit : « mais attendez, où avez-vous pris une stupidité pareille, c’est le seul économiste qui se soit complètement trompé, de l’avis mondial ».

 On appréciera la technique pédagogique : fermez les yeux et dites moi quel est le plus grand économiste du monde. Question inepte et technique absurde.

 Avec Sophie de Menthon, on monte d’un degré dans l’analyse puisqu’avec elle l’amour et la religion entrent dans le champ de l’analyse économique : « Attendez, il y a deux choses. Il y a premièrement, la pédagogie de l’entreprise et, deuxièmement, la relation affective à l’entreprise. Moi je pense que tout, je ne veux pas être midinette, mais tout est amour, si on n’aime pas les choses , si on n’aime pas, on ne peut pas comprendre ; Le quotient affectif, aujourd’hui, il est d’ailleurs navrant dans la société française, le quotient émotionnel ; on a vu que tout, même les décisions politiques, tout ce qui peut se passer est relié à l’affectif ; il se passe une catastrophe , que ce soit une entreprise qui licencie, etc,…c’est tout d’un coup, le quotient affectif. Donc, on ne peut pas le nier, il est omniprésent ».

 C’était l’amour et le quotient affectif. Et la religion ? Nous l’avons dans cet échange avec Sylvain David : « Nous sommes favorables à des échanges les plus fréquents possibles avec tous les acteurs du monde économique. Par contre, ce qui fonde la légitimité de nos programmes, c’est quand même les savoirs qu’on nous dit d’enseigner ; c’est comme si on demandait aux institutions religieuses de venir élaborer les programmes concernant l’enseignement du fait religieux. Il y a un moment donné…. »

Sophie de Menthon : « Il y a un moment où c’est quand même une religion qui va faire le catéchisme, excusez-moi »

 Maintenant nous le savons : l’économie est une religion, l’entreprise est son Eglise et Sophie de Menthon sa grande prêtresse. Comme les religions ont souvent besoin de mettre en scène un sacrifice rituel, on comprend mieux le sort et la fonction des professeurs de SES dans cet ensemble.

 Sophie de Menthon va aussi faire quelques incursions dans la pédagogie dans cet échange avec l’animateur du débat : « Les mécanismes de tous les jours le panier de la ménagère et puis l’économie elle en découle toute seule » Animateur : « Il faut faire enseigner l’économie par Michel- Édouard Leclerc »

Sophie de Menthon « Et pourquoi pas ? »

 On ne pourra pas terminer cette incursion dans le surréalisme sans citer cette dernière saillie d’Yvon Gattaz qui mériterait de rester dans les annales : « Je pense que la science économique et sociale c’est déjà un mélange qui est tout à fait dommageable. Vous savez, on professe plus le social que l’économique, c’est plus facile, (…) »

 Le social c’est plus facile ! Voilà une phrase qui résonne bien étrangement en ce début d’année 2009 !

QUAND IL N’Y EN A PLUS, IL Y EN A ENCORE !

Les articles très critiques n’ont pas manqué durant cette période mais nous n’en retiendrons que quelques uns. Le premier a paru le 31 Janvier 2008 dans le Figaro. Hélène Rey , professeur à la « London Business School of Economics » écrit : «  l’inspection des manuels du secondaire montre qu’ils laissent la portion congrue aux principes de base de l’économie comme les mécanismes de l’offre et de la demande, la formation des prix ou la contrainte budgétaire. »

« En revanche les manuels s’étendent sur les côtés plus descriptifs ou sociologiques de la discipline et soulignent les effets pervers de l’économie de marché. Mais ces critiques du marché surviennent sans avoir d’abord expliqué son fonctionnement. »

« De même, il est universellement admis par les économistes que réguler une économie de marché est indispensable. Mais, avant de discuter régulation, ne doit-on pas comprendre comment le marché fonctionne et où exactement résident ses imperfections ? »

 Disons le nettement : Hélène Rey n’a pas lu les manuels de SES en question (ou bien elle ne sait pas lire, ce dont nous doutons) car les mécanismes d’offre et de demande occupent une place essentielle dans le programme de première et qu’on en présente les aspects positifs avant d’en présenter les critiques. Le programme officiel prévoit que l’on passe six semaines sur l’analyse des marchés (et six semaines sur l’intervention des pouvoirs publics) sur un total de 32 semaines. Etant donné l’importance de ce thème, on peut douter que les éditeurs de manuels scolaires (qui sont avant tout des producteurs agissant sur un marché) risquent de remettre en cause leurs vente pour des motifs purement idéologiques (à moins de considérer que les crypto-marxistes se cacheraient dans les services de direction des grands éditeurs nationaux ?)

 Pourquoi une telle obstination à lire les manuels de travers (ou à ne pas les lire) ? Hélène Rey nous en donne peut être la réponse dans le paragraphe suivant : « Les sondages internationaux montrent une défiance exceptionnelle des Français vis-à-vis du marché, de la libre entreprise et de la mondialisation. On peut certes remonter à Colbert ou invoquer des raisons culturelles profondes pour expliquer cela. Mais peut-être vaudrait-il la peine de se demander tout simplement si le système éducatif français ne tend pas à véhiculer ces valeurs. »

La messe est dite ! Les enseignants sont encore responsables de la mauvaise image du marché aux yeux des français ! On note au passage qu’il y a là encore une conception inquiétante de l’enseignement assimilé à un instrument d’imprégnation.

 Dans le Figaro du 15 Janvier 2008 (« Les manuels scolaires d’économie en accusation »), Aude Seres y va de sa plume ; on retrouve les accusations classiques : « Vision négative de l’entreprise, contenus peu ou pas contrôlés » ou les références à Rocard et sa « catastrophe ambulante ». Plus original, les accusations sur une certaine forme d’amoralisme que les enseignants de SES colporteraient : «  Faut-il pour autant débuter l’année de première par un long dossier sur l’économie du... tatouage, comme Hatier, ou encore prendre l’exemple de la drogue comme marché organisé… ».

 On peut, à la rigueur, comprendre la surprise face au marché de la drogue (qui est pourtant un classique utilisé par les économistes les plus orthodoxes ; Milton Friedman lui même s’appuyait sur un raisonnement économique pour prôner la libéralisation du marché de la drogue) mais on est bien en peine de comprendre ce qu’il y aurait à reprocher au tatouage.

LE RAPPORT A.J.E.

Quelques mois plus tard, le 24 Juin 2008, une autre Association Jeunesse et entreprise (AJE) remet au ministre de l’Education Nationale un rapport rédigé par Yvon Gattaz ; rapport « assassin » mais bourré d’approximations. Nous nous baserons sur les conclusions de ce rapport puisque , malgré plusieurs demandes, il n’a pas été possible d’avoir le rapport lui même.

Ce qui apparaît clairement à la lecture de ce rapport , c’est la méconnaissance de l’enseignement des SES mais également de disciplines universitaires. Ainsi, les auteurs du rapport ignorent manifestement que l’entreprise est enseignée en classe de seconde. De même, ils s’étonnent qu’on enseigne des théories sociologiques dont la «  proximité avec la politique » les inquiète. En tant que science sociale, on peut rapprocher la sociologie de la politique mais ni plus ni moins que les sciences économiques ; bref, on peut penser que les auteurs du rapport n’ont pas grande connaissance de ce qui s’écrit dans ce domaine.

Enfin, on ne peut manquer de retenir cette merveilleuse phrase : « Il serait indispensable que les programmes aient une approche plus scientifique et factuelle, et beaucoup moins théorique. » Comment peut on être « plus scientifique et moins théorique » ? Les professeurs de SES seraient heureux d’apprendre !

Plus inquiétante encore est l’idée de l’enseignement qui semble se dégager de ce rapport. Par exemple, on peut y lire à propos des programmes : « Présomptueux car ils semblent s’adresser à des étudiants de haut niveau intellectuel pouvant faire eux-mêmes des choix personnels entre les différentes théories (qu’ils auraient déjà bien assimilées) Or les jeunes de quinze à dix-sept ans ne connaissent pas suffisamment les diverses théories pour pouvoir les juger et les hiérarchiser. ». Le but de l’enseignement n’est pas d’intimer les élèves de faire un choix entre théories mais de présenter ces différentes théories (et où auraient ils accès à ces théories si ce n’est dans le cadre du lycée ?). On voit nettement que les auteurs de ce rapport envisagent l’enseignement comme un moyen d’inculquer certaines idées alors qu’il s’agit , objectif certes plus ambitieux, de permettre aux élèves d’accéder à une pensée autonome. La phrase suivante est à ce titre parlante : « Ces programmes prônent également l’apprentissage de "l’esprit critique" avant même d’enseigner de façon précise ce qui peut être critiqué par la suite. On pousse les jeunes à la critique et à la contestation sans les connaissances qui permettraient de les étayer. ».

Alors que tout citoyen un tant soit peu cultivé pensait que l’esprit critique désigne « ce qui est apte à porter un jugement intellectuel » (Dictionnaire Historique Robert), l’auteur du rapport confond « esprit critique » et « contestation sociale ». Finalement, à les lire, l’enseignement ne servirait qu’à « formater » les élèves ; la confusion entre le « positif » (enseigner ce qui est) et le « normatif (enseigner ce qui devrait être ») est patente lorsqu’ils écrivent : « Il est curieux, à propos de sociologie, que celle-ci soit enseignée prioritairement par ses distorsions : inégalités sociales et conflits sociaux, et jamais par l’approche positive de cette recherche permanente d’harmonie sociale,(…) ».

Apparemment, il ne faudrait pas enseigner ce qui est, il ne faudrait pas dire aux élèves qu’il y a du chômage et des inégalités mais seulement qu’il y a de l’harmonie sociale : un enseignant de SES désigne cette approche sous l’appellation « d’économie bisounours ».

 Méconnaissance réelle de l’enseignement des SES, méconnaissance de la sociologie, confusion sur les finalités de l’enseignement, les manques de ce rapport sont nombreux… les propos suivants auront probablement raison de la patience de l’enseignant de lycée : «  Irréalistes car il est probable que ces programmes soient totalement inadaptés aux élèves des filières E.S. à qui il est important d’enseigner des notions à leur portée. Partant de cas concrets sur l’entreprise, l’enseignement toucherait, de ce fait, les grands problèmes économiques auxquels ils seront confrontés : marchés, offre et demande. Certains sont parfois une sorte de papiers collés d’articles de journaux d’une extrême diversité, à interprétation et synthèse difficiles par des lycéens. ». Qui est ce grand patron qui prétend expliquer ce qu’est un lycéen ? On est d’autant plus agacé qu’il a déjà fait la preuve de ses compétences durant le débat sur BFM où il avait incroyablement innové en matière pédagogique en demandant à une élève de fermer les yeux et de répondre à la question « qui est le plus grand économiste que la terre ait porté ». Doit on encore expliquer qu’enseigner est un métier ? (Pour lire la conclusion du rapport http://www.idies.org/index.php?post... Analyse critique du rapport http://www.apses.org/spip.php?artic...

LE RAPPORT ASMP

Les enseignants de SES n’auront guère le temps de souffler puisque en ce même mois de Juin, le même Yvon Gattaz diffuse un nouveau rapport. Il s’agit là d’une véritable bombe : beaucoup plus virulent que les précédents, il a été commandé à cinq économistes de renommée internationale dans le cadre de « l’Académie des Sciences Morales et Politiques »… Et il n’y va pas par quatre chemins ! Qu’on en juge : « La conclusion commune des différents rapports est que l’enseignement des SES dans le secondaire français est gravement défectueux. » (Rapport de l’ASMP page 12)

« On aimerait pouvoir dire, au moins pour la partie concernant la science économique, que l’élève ne retirera de cet enseignement que peu de bénéfices. Mais même cette conclusion paraît trop optimiste ; il est difficile d‘écarter l‘hypothèse que cet enseignement, inadapté dans ses principes et biaisé dans sa présentation, soit en fait néfaste. » (Rapport de l’ASMP page 33)

En toute logique, l’ASMP propose alors de sauver l’enseignement des « sciences économiques et sociales » au lycée : «  L’Académie des Sciences morales et politiques serait prête à apporter son concours à la définition d‘un tel programme d’enseignement des sciences économiques et sociales, si le Ministre de l‘Éducation nationale le souhaitait ». (Rapport de l’ASMP page 9).

La critique est sévère et , parfois , touche juste mais il faut bien admettre que ce serait bien le diable qu’on ne trouve pas de critiques à faire à partir de l’analyse de plusieurs manuels regroupant quelques milliers de documents, On peut d’ailleurs remercier le rapporteur de rappeler que « la distinction entre corrélation et causalité n‘est jamais évoquée. Cette distinction, pourtant fondamentale pour l‘ensemble des sciences sociales, constitue l‘un des principaux apports de l‘analyse économique empirique ; elle est de plus aisée à enseigner à partir d‘exemples concrets ». Si, dans la pratique, la majorité des enseignants de SES présente cette distinction (distinction fondamentale non seulement en sciences sociales mais aussi en physique ou en biologie), il est vrai qu’elle n’est pas explicitement mentionnée dans le programme de SES comme dans aucun programme de lycée. Le défaut est donc commun à l’ensemble de l’enseignement secondaire et gagnerait effectivement à être réparé. En revanche, l’enseignant lambda de lycée restera probablement sceptique devant la proposition suivante : « La même frilosité est apparente dans le choix des outils statistiques introduits. Pour l‘essentiel, ils se limitent exclusivement à des calculs de moyenne (ou à d‘autres outils de statistique descriptive élémentaire). La notion de régression (même univariée), qui constitue le premier outil empirique des économistes, est à peine évoquée dans le volume de Terminale, et est quasiment absente des illustrations empiriques fournies au long des chapitres ».

Il y a fort à craindre que l’auteur de ces lignes n’ait jamais eu à enseigner à des jeunes de lycéens. De plus, cette citation permet de mettre l’accent sur un problème de fond à savoir que la fonction des enseignants est avant tout de permettre à de futurs citoyens de comprendre la teneur des informations transmises dans les médias et non d’entreprendre une propédeutique à une analyse économique universitaire ; en ce sens, une bonne maîtrise des outils de base est nécessaire et , probablement, suffisante (une excursion hors des cercles étroit des économistes universitaires permet de se rendre compte qu’un enseignement statistique de base serait profitable pour la majorité de nos concitoyens). Le même hiatus se retrouve dans la phrase suivante : « En l’état, le contenu des enseignements n’a qu’un rapport lointain avec la science économique, telle qu‘elle est pratiquée non seulement dans les universités et les centres de recherche, mais aussi dans les organisations gouvernementales et internationales, et (a fortiori) dans les entreprises. La perspective adoptée par les programmes, qui reprend (au mieux) l’ancienne tradition française de l’économie institutionnelle enseignée dans les facultés de droit, est largement orthogonale à la science économique moderne (par quoi l’on entend du dernier demi- siècle ») (Rapport de l’ ASMP page 12).

En revanche, certaines des critiques sont tout simplement inexactes : « (…) par exemple, on peut consacrer une part importante du programme à la croissance sans avoir jamais expliqué aux élèves ce que signifie un taux de croissance (et en particulier sans avoir décrit le caractère exponentiel du phénomène, qui est au cœur de toute analyse du sujet) ». (Rapport de l’ASMP page 17).

Ainsi, on peut lire dans le « bulletin Officiel » du 3 octobre 2002 : « On montrera que la croissance et le développement sont deux notions proches mais distinctes, la première renvoyant à l’accroissement des ressources dont disposent les membres d’une société, la seconde aux transformations de structures qui favorisent durablement le bien-être. On fera une première présentation succincte des principaux indicateurs (pour la croissance économique, la valeur ajoutée, le PIB et le revenu par tête ; pour le développement, l’IDH) qui servent à évaluer ces phénomènes, en soulignant leur caractère construit. On sensibilisera les élèves à l’importance des mouvements longs en se référant à ces indicateurs-clés. On mettra aussi en évidence les différences qui se manifestent au cours du temps (accélération de la croissance sur la moyenne ou longue période) ainsi qu’entre les espaces géographiques (écarts de développement) ».

La critique qui revient le plus souvent est celle du relativisme car les enseignants de SES présenteraient toutes les approches sur un même pied d’égalité sans distinguer le bon grain de l’ivraie : « Enfin, l‘analyse se réduit trop souvent à l’expression d‘une série d‘opinions. Tout cela risque d‘inculquer aux élèves l‘idée qu‘on peut traiter ces problèmes complexes à partir d‘analyses superficielles et que, dans ce domaine, des discours de qualité scientifique très inégale peuvent être mis sur le même plan. Cela risque d‘orienter le futur citoyen vers un relativisme généralisé ». (Rapport de l’ASMP page 6).

« De façon générale, les rapporteurs sont unanimes à constater que les programmes, et plus encore les manuels, tendent à ramener l‘analyse économique à l‘expression d’une série d‘opinions diverses, voire souvent divergentes. Faute de base empirique sérieuse ou de fondations théoriques explicites, aucune de ces opinions n’est présentée comme particulièrement légitime (sans même imaginer que certaines puissent correspondre à la "réalité", notion que le post-modernisme implicite des programmes considère certainement comme naïve). Du coup, elles se présentent pour l’élève comme également crédibles. Tout, semble-t-il, est affaire d‘opinion ; à lui, dans ses dissertations, de retenir la thèse qui convient le mieux à l‘expression de ses talents, oratoire ou littéraire. Le relativisme qui ressort inévitablement de ces présentations est, à notre sens, le pire défaut de l’entreprise » (Rapport de l’ASMP pagep16-17).

 L’enseignement des SES serait relativiste et, plus encore, post-moderne ; nous voilà bien loin des accusations de marxisme rampant ou de keynésianisme béat. Relativisme condamnable puisqu’il est certain que « Les praticiens de la discipline ont la conviction qu’il existe un véritable savoir économique, un corpus théorique et conceptuel sur lequel un accord général existe entre les spécialistes ». (Rapport de l’ASMP page 12) et que la science économique a un statut comparable à celui des « sciences naturelles » : « Le Professeur X. Vives souligne d‘ailleurs à ce sujet que certains commentaires du programme officiel ("il (l’enseignement) ne doit pas imposer de conclusions dogmatiques à l’étude de phénomènes susceptibles d’interprétations diverses") seraient très surprenants s’ils étaient appliqués à des sciences naturelles » (Rapport de l’ASMP page 16 ).

Il est sûr qu’il existe quelques données reconnues par tous (comme le fait qu’un excès de demande a un effet sur le prix) mais ces « fondamentaux » suffisent ils vraiment à eux seuls pour trancher entre deux analyses concurrentes ?

Par ailleurs, cette citation fait curieusement l’impasse sur la notion de réflexivité (prédictions créatrices ou destructrices par exemple, à moins que monsieur Chiaporri considère qu’il s’agit d’une « pompeuse platitude ») qui distingue nettement les sciences économiques des « sciences naturelles », ce que tout le monde reconnaît face à la crise financière en cette année 2008. De plus, même si les divergences sont moins nombreuses dans les « sciences dites dures » que dans les sciences sociales, cette phrase appliquée par exemple à la génétique, s’apparenterait à une belle image d’Epinal.

LES SCIENCES ECONOMIQUES A L’IMAGE DES SCIENCES NATURELLES OU PLUS ROYALISTES QUE LE ROI ?

La situation dans les sciences naturelles correspond elle à l’image que les auteurs du rapport ASMP en donnent ? Une rapide incursion dans des ouvrages destinés au grand public permet de nuancer cette appréciation ; nous nous arrêterons aux écrits de Michel Morange , biologiste, professeur à l’Ecole Normale Supérieure et à l’Université Paris V.

Parlant du gène, il écrit : « C’est un concept flou, au contenu multiple et aux limites mal définies, qui continue à être utilisé aujourd’hui (…) Comme beaucoup d’historiens des sciences l’ont montré, l’usage d’un concept flou peut avoir des avantages, permettant à des groupes de chercheurs aux méthodes et aux objectifs différents de partager néanmoins ce concept. » « Chacun des partenaires mettra dans le concept flou un contenu partiellement différent, mais néanmoins suffisamment commun pour que ce concept puisse circuler dans des champs disciplinaires distincts et permettre ainsi des collaborations » (« La déconstruction de la notion de gène » pages111 et 112 dans : Fabre-Magnan et Moullier (dir.) : « La génétique, science humaine » - Belin – 2004).

Dans un autre de ses ouvrages, nous avons des propos de la même teneur : « Ces difficultés ne sont pas le signe d’une incapacité des biologistes à dominer leur domaine de recherches mais la marque que, dans les sciences du vivant plus qu’ailleurs, un seul type d’explication n’est pas suffisant pour rendre compte des phénomènes observés ». « Les différents modes d’explication doivent non seulement cohabiter mais surtout être articulés (…) Notre objectif est d’aller plus loin en montrant la coexistence non pas de deux, mais d’au moins trois principes explicatifs différents dans l’ensemble des disciplines du vivant (…) ».

« Notre objectif est autre que celui de ces philosophes : il est de montrer que les différentes théories et modèles utilisés font appel à des principes d’intelligibilité distincts, c’est à dire une manière différente de fonder une explication » (M. Morange : « Les secrets du vivant – Contre la pensée unique en biologie » - 2005 – La Découverte). Morange serait-il « relativiste » voire « post-moderne » ? Il serait sûrement le premier étonné de l’appellation. Certes, nous sommes dans le domaine de la recherche et non de la pédagogie et il est vrai que l’enseignement au lycée en est resté à une définition du gène qui n’est retenu par presqu’aucun chercheur actuel. Faut-il pour autant faire de même en économie ? Et quel type d’explication pourrait disposer d’un monopole dans l’enseignement ?

Enfin, on peut donc légitimement s’étonner de ce que l’auteur du rapport s’inquiète de la volonté de ne pas imposer de conclusions dogmatiques à l’étude de phénomènes susceptibles d’interprétations diverses : en se limitant aux interprétations des universitaires spécialisés en économie, on est bien obligé de constater qu’il y a des interprétations diverses entre universitaires ; comment de petits professeurs de lycée pourraient ils trancher et prétendre que certains universitaires sont plus égaux que d’autres ?

 Quels sont les points sur lesquels il y aurait unanimité des chercheurs ? « Tout d’abord, les économistes en savent beaucoup plus sur les comportements microéconomiques que sur les régularités macroéconomiques ; et la compréhension de certains mécanismes de base (au premier rang desquels figure le fonctionnement d‘un marché) fait partie du bagage indispensable à tout citoyen » (Rapport de l’ASMP page 22).

D’une part, le propos est surprenant, sachant que l’analyse microéconomique connaît une profonde mutation avec le développement de l’économie expérimentale (citée par ailleurs dans le rapport) qui, bien souvent, retrouve les découvertes des psychologues et des psychologues sociaux (ce qui est une bonne façon de justifier l’interdisciplinarité).

D’autre part, le caractère pseudo-logique de la phrase amuse : à lire ce rapport, il ne s’agit pas de présenter les éléments qui permettent de donner quelques éléments de réponse à des questions qui nous tenaillent (pourquoi y a-t-il du chômage ? D’où vient la crise financière ?) mais de présenter ce qu’on sait faire.

Le biologiste Henri Atlan avait constaté la même chose dans la tendance des années 90 à vouloir tout expliquer par la génétique sous prétexte qu’on avait appris à découper des gènes et il illustrait cela avec l’histoire de l’ivrogne qui a perdu ses clés dans un coin sombre de la rue mais préfère chercher sous un réverbère parce que là au moins il y a de la lumière. Il en concluait d’ailleurs que la pensée magique n’a pas totalement disparu des recherches en génétique. En est n si loin ici ? Non content d’être relativistes, les manuels seraient compassionnels et biaisés.

« La vision que ces quelques ouvrages donnent de l‘économie et de la société française est affectée d‘un biais vraiment pessimiste. Leur ton est négatif, et assez compassionnel. Le choix des textes et des illustrations parait trop souvent relever de présupposés - dans certains cas assez idéologiques -, notamment vis à vis du marché ». (Rapport de l’ASMP page 6).

Remarquons au passage que les manuels réussissent l’exploit d’être à la fois relativistes et idéologiquement orientés. Pour le reste, nous avons déjà répondu à ces critiques à propos du rapport AJE.

Le rapport de l’ASMP a été présenté en Juin 2008 alors que la crise financière ait déjà fait plus que montrer le bout de son nez. En Décembre 2008 alors qu’elle bat son plein, la lecture des propos suivants se passe de commentaires.

« Le manuel des éditions Bordas, classe de Première, affirme (p. 241) que "le marché, laissé à la libre initiative de ses intervenants, a une tendance mécanique à la concentration, auquel cas la concurrence s’y autodétruit". Cette affirmation, clairement idéologique, est de plus totalement fausse ; on aimerait lui trouver la moindre justification empirique sérieuse, ce que le manuel se dispense de fournir ».(Rapport de l’ASMP page 28)

« Le manuel des éditions Bréal, qui fait l‘objet d‘une analyse particulièrement précise du rapporteur (cf. le rapport du Professeur M. Hellwig), présente une image d‘une file d‘attente de chômeurs durant la dépression des années 30 pour illustrer les défaillances du marché. La littérature académique sur la grande dépression est pourtant unanime à considérer que celle-ci a résulté essentiellement de défaillances d’organismes publics, et plus spécifiquement de l‘incapacité de la Réserve fédérale à fournir au marché les liquidités indispensables pour éviter l‘effondrement du système de paiements » (Rapport de l’ASMP page 29). La défaillance des organismes publics est incontestable (comme elle est incontestable pour la crise des années 2008) mais réduire la crise des années 30 à cette seule défaillance , n’est ce pas jeter Keynes et Galbraith (entre autres) aux oubliettes ?

« L‘analyse de la Bourse proposée par les éditions Magnard (p. 62 et suivantes du manuel de première) est absolument navrante. Quatre textes sont proposés. Le premier affirme que la bourse sert avant tout à financer l‘économie ; le second et le quatrième affirment que, dans les faits, il n‘en est rien, alors que le troisième critique le ratio de 15% qui, nous dit-on, doit exister entre profit et fonds propres, et discute au passage des stratégies d‘endettement des entreprises. Ces pages sont grossièrement caricaturales, pour plusieurs raisons. Tout d‘abord, nous l‘avons dit, la finance moderne s’accorde largement sur les multiples fonctions que joue la bourse. En général, deux fonctions sont considérées comme primordiales : d‘une part la répartition des risques (on sait, depuis les travaux d‘Arrow et de Debreu, qu‘en l‘absence d‘asymétries d‘information, des marchés financiers complets peuvent réaliser une allocation efficace des risques entre les agents), d‘autre part l‘allocation du pouvoir de décision dans l‘entreprise en fonction des résultats de celle-ci (par exemple, une performance insuffisante, baissant le cours de l‘action, ouvre la possibilité d‘une OPA, généralement suivie d‘un changement de dirigeants).(…) Il paraît clair que, soumis à cette sélection regrettablement biaisée, l‘élève en retirera une vision totalement fausse du rôle des marchés financiers. » (Rapport de l’ASMP page30-31).

 Aïe ! les textes du manuel donnent une image fausse du rôle des marchés financiers ! Pourtant ces textes semblent simplement montrer les fonctions et les dangers liés à ces fonctions des marchés financiers. Peut être une présentation non unilatérale permettra à un élève de mieux comprendre la situation en Décembre 2008 où, peut-être, a-t-on le droit de discuter de la fonction de répartition des risques telle qu’elle est assumée ?

 Le rapporteur considère ensuite qu’il n’est pas possible d’enseigner de manière pluridisciplinaire à des élèves (page 15) et que nous risquerions d’aborder de manière superficielle des « sujets remarquablement difficiles (mondialisation, distinction entre croissance et développement, stratégie des entreprises et politique de concurrence, …) ». Sans aucun doute, les sujets sont difficiles et il faut éviter la superficialité mais on trouve ici la même erreur que chez nombre d’universitaires qui consiste à penser que les élèves ont le choix entre avoir accès aux meilleurs savoirs universitaires ou ne jamais entendre parler de ces problèmes ; or, si les professeurs de lycée ne se chargent pas de cet enseignement , c’est le café du commerce qui s’en chargera puisqu’il est absolument impossible pour un élève d’échapper à ces questionnements.

 Ensuite, de grâce, que ces quelques universitaires prennent conscience que s’il est effectivement difficile d’enseigner à des adolescents de moins de vingt ans, les professeurs de lycée ont accumulé une expérience qui les rend tout de même lus compétents du point de vue pédagogique que la majorité des universitaires, fussent-ils prix Nobel ou professeur au M.I.T.

La pluralité des critiques...

Le rapport de l’ ASMP commence ainsi : « L’enseignement des sciences économiques et sociales tel qu‘il est pratiqué au lycée dans une filière de l‘enseignement général fait l‘objet depuis quelques années de critiques de plus en plus nombreuses qui concernent tant les programmes que les manuels. Ces critiques sont d‘origines très diverses : universitaires, hommes et femmes d‘entreprises, parents d‘élèves, cercles de réflexion, etc » (Rapport de l’ASMP page 1)

Les critiques sont elles de plus en plus nombreuses ?

Incontestablement, elles le sont ! Sont elles d’origines très diverses ? Elles proviennent d’un patron de PME proche du Medef, Thibaut Lanxade, de l’AJE présidée par Gattaz, de l’ASMP dans un rapport commandé par Gattaz dans lequel on retrouve Pebereau, de l’IDE (dirigée par Pebereau), d’un nombre limité de journaux (Le Figaro, Les Echos,…), enfin, plus sérieusement du rapport Guesnerie lequel est beaucoup moins critique que les précédents malgré la présence de Michel Pebereau en son sein. Faut il souligner que les « origines très diverses » s’appellent Yvon Gattaz et Michel Pebereau ?

http://www.canalacademie.com/L-ense... (analyse critique : http://www.apses.org/spip.php?artic...

CURIEUSES LECTURES DU RAPPORT GUESNERIE

 A la suite de critiques répétées à l’égard de l’enseignement des sciences économiques et sociales, notamment sur le contenu des manuels, le ministre de l’Education nationale demanda à Roger Guesnerie, professeur au collège de France, de consulter les manuels utilisés. Composé d’un seul enseignant de SES dans le secondaire, d’enseignants en classe préparatoire, de représentants de l’inspection et de l’inévitable Michel Pebereau, la commission remit un rapport alliant la chèvre et le chou, rapport diversement apprécié au sein même du corps des professeurs de sciences économiques et sociales.

Par exemple, on peut y lire : « L’expérience semble montrer qu’au sortir du baccalauréat ES, une partie non négligeable des élèves a du mal à analyser des données notamment statistiques (sous forme de tableaux ou de graphiques) relativement simples ».

Il est étonnant de trouver dans un rapport de cette tenue une critique se fondant sur « l’expérience » sans plus de précision ; Mais l’expérience de qui ? Fondée sur quel protocole ? Il y a tout lieu de penser qu’il s’agit ici du résultats d’impressions que certains universitaires auraient tiré de leurs contacts avec les bacheliers ES mais quand on fonde un rapport sur le renforcement du caractère scientifique de l’enseignement , un tel dérapage est il bien acceptable ?

D’autres critiques ont un air de « déjà vu » : « Il est ainsi demandé aux élèves de trancher de grands débats contemporains (par exemple : les effets de la mondialisation) sans qu’ils aient pu s’approprier les outils conceptuels et analytiques et les connaissances factuelles pour le faire et ce, sur un sujet où le savoir est loin d’être assuré et consensuel »

« Simultanément, les rapporteurs ont tous noté un biais pessimiste, une réticence à mettre en avant les progrès de la civilisation et du bien-être, l’ouverture des sociétés occidentales et les opportunités de mobilité sociale, une insistance sur les malheurs, souffrances, discriminations, misères et conflits du monde qui leur paraît aller au-delà de l’éveil indispensable des élèves aux difficultés de la vie collective, une vision qui accumule les « crises » de toute nature, au risque d’ailleurs de dévaluer le mot. La compassion est un levier d’intérêt respectable, mais son utilisation ne doit pas se substituer aux approches analytiques, notamment en sociologie ».

 Mêmes critiques, même argumentation, voire mêmes termes (cf « compassionnel ») que dans le rapport AJE. Pourtant Yvon Gattaz n’était pas là. Mais Michel Pebereau était bien présent. Malgré tout, on peut trouver quelques appréciations positives :

 « Un rapport de 2005 a mis en évidence que l’enseignement de sciences économiques et sociales (SES) est apprécié par la majorité des élèves, y compris par ceux qui ont choisi cette option en classe de seconde, qu’ils s’orientent ensuite vers la série économique et sociale (ES) ou non. » (Rapport Guesnerie p.13). « aujourd’hui 30% des bacheliers de l’enseignement général sont des bacheliers ES. D’après le rapport du Sénat, le succès de la série S et, dans une moindre mesure de la série ES, s’explique par le désir des élèves de suivre des formations aussi ouvertes que possible et par le souci de "ne se fermer aucune porte" » (Rapport Guesnerie p 13).

 « La commission a d’abord pris acte de la solidité de l’enracinement de l’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée. L’appétence des élèves pour la compréhension du monde social, à la fois proche et mystérieux, est à la source de la motivation que l’enseignement suscite et dont il tire sa force. Au-delà de son attractivité, plaident pour cette filière tant la bonne tenue des élèves qui en sont issus dans des parcours ultérieurs très divers, qu’un succès universitaire honorable dans les disciplines de base, particulièrement si on l’apprécie de façon conditionnelle, c’est-à-dire sous l’hypothèse d’un passage réussi en troisième année d’université » (Rapport Guesnerie p 6). Le taux de réussite en licence (L3), cette fois sans distinction par discipline, est de 75,4% pour les bacheliers issus de la filière ES, tandis qu’il n’est que de 70,2% pour ceux de la filière L (littéraire) et de 71,7% pour les bacheliers de la série S (scientifique) (Rapport Guesnerie p 13).

 « (…) la plupart des documents statistiques, tirés d’excellentes sources, pertinents, divers et bien utilisés, ainsi que de nombreux textes de bons auteurs ». (Rapport Guesnerie p 48) « L’examen précis mené par un autre rapporteur sur des manuels de seconde et de terminale fait apparaître une large domination, comme sources statistiques, des grandes institutions publiques, notamment l’Insee, mais aussi la haute qualité des autres sources utilisées ».( (Rapport Guesnerie p 48).

 En résumé, les élèves apprécient la filière et la discipline, ils réussissent bien dans l’enseignement supérieur et les sources statistiques des manuels sont de qualité . Il convient de remarquer également que l’ensemble des critiques sont fondées sur des impressions et des sentiments alors que les points positifs sont étayés par des données statistiques.

 La commission a cependant de grandes ambitions pour la filière ES : « La commission tient à affirmer son sentiment fort que cet enseignement a vocation demain plus encore qu’aujourd’hui à l’excellence et que les progrès que propose le rapport permettront de mieux concrétiser cette vocation. L’objectif est de lui donner une forte identité, de l’éloigner définitivement du risque d’un statut de filière intermédiaire pour élèves moyens, à mi-chemin entre filières scientifique et littéraire, pour en faire un enseignement revendiquant la spécificité des connaissances et compétences que les élèves y acquièrent, et assumant pleinement sa place dans la formation de la jeunesse. »

 Mais si les enseignants du secondaire ont su pendant quarante ans élever cette formation au niveau qui est le sien aujourd’hui et qui est reconnu, pourquoi vouloir expliquer à ces mêmes enseignants ce qu’ils ont su faire par le passé ?

Pourtant les commentaires parus dans la presse furent généralement sans rapport avec ce contenu.

Qu’on en juge : « Enseignement de l’économie au lycée : un rapport très critique remis à Xavier Darcos » (Les échos - 03/07/08). « Le rapport Guesnerie se livre à une attaque en règle de l’enseignement de l’économie » (Le Monde - 3 juillet 2008). « Economie : un rapport critique l’enseignement au lycée » (Challenges - 3 juillet 2008). « L’économie au lycée : un rapport s’attaque aux programmes et aux manuels ». « Programmes trop « chargés », excessivement focalisés sur « les problèmes de la société... La mission Guesnerie a rendu un rapport sévère sur la filière ES au lycée. » (L’Expansion.com - 3 Juillet 2008). On voit que nous sommes loin du contenu réel du rapport Guesnerie ! Alors ? Journalistes incompétents ? Commentateurs paresseux ? Ou canards laquais ? http://www.idies.org/public/fichier...

CODICE ET KEZECO SONT DANS UN BATEAU

En 2006, Thierry Breton, ministre de l’ économie, constatant l’inculture économique des français décide de créer un organisme chargé d’améliorer celle ci, le Codice (Conseil pour la diffusion de la Culture Economique) présidé par Claude Perdriel et dans lequel on retrouve Jean-Pierre Boisivon, délégué général de l’IDE. Une des premières initiatives du Codice (en 2008) consistera à créer un site Internet destiné à la vulgarisation de l’économie, Kezeco. Disons, pour ne pas être méchant, que le démarrage du site ne fut pas des plus flamboyants, des professeurs de SES ayant débusqué un certain nombre d’erreurs de base parfois stupéfiantes comme penser que le PIB s’obtient « en additionnant les valeurs ajoutées des entreprises à la balance extérieure ». Il sera difficile de réduire l’inculture économique des français en commençant ainsi.

LE PROGRAMME DE L’I.D.E.

L’Institut de l’Entreprise fera bientôt un pas de plus en proposant au Codice un programme de seconde prêt à l’emploi. De l’avis des praticiens, ils s’agit d’un programme infaisable pour des élèves de cet âge : commençant d’emblée par des concepts précis (coût d’opportunité , raisonnement à la marge, notion de modèle sont abordés dès le premier chapitre). Le programme est exclusivement économique : ainsi, dans le chapitre consacré à la consommation, on fait référence à la contrainte de budget, à l’effet prix et à l’effet revenu mais on y cherche vainement des termes comme effets de signe ou mode qui sont pourtant inhérents aux phénomènes de consommation.

On n’essaie donc pas d’entraîner l’élève à réfléchir sur un phénomène, la consommation, dans toutes ses dimensions mais on lui enseigne le regard d’un courant économique spécifique sur la consommation. De plus, l’analyse économique est centrée sur l’entreprise, mais quelle entreprise ? On y parle de prix, de coûts de production, de bilan et de compte de résultat, on y parle même de normes et de notations mais jamais on ne voit le mot d’organisation du travail, de syndicats et de représentations des salariés. On peut penser ce qu’on veut de la place des syndicats dans l’entreprise , on peut même détester ceux ci, il n’empêche que la contrainte d’un programme est d’enseigner ce qui est et ce qui est important , non ce qu’on aime. Comme dans le rapport AJE, on voit cette tendance à confondre l’enseignement avec la volonté de faire adhérer à un projet.

Roger Guesnerie déclarera dans un entretien donné au journal Alternatives Economiques : « il s’agit d’un enseignement d’économie proprement dit, qui me paraît être une introduction ou un enseignement propédeutique à l’enseignement universitaire. Je ne retrouve a priori ni l’esprit ni la lettre des principes de croisement connaissances-objets qui sont longuement détaillés dans les préconisations du rapport d’audit. » (adresse : http://www.idies.org/index.php?post...

LES OBSESSIONS DE MICHEL PEBEREAU ET SES AMIS

Il est clair que, au moins pour la période 2007-2008, on retrouve presque toujours un membre de l’IDE au cœur des critiques faites à l’enseignement des sciences économiques et sociales : Michel Pebereau, membre de l’DE, participe à la commission Guesnerie ainsi qu’ au rapport de l’ASMP. Dans ce dernier, il côtoie Yvon Gattaz lui même rédacteur du rapport de l’AJE. Enfin, Jean-Pierre Boisivon, délégué général de l’IDE, participe au Codice. Les liens de Pebereau sont parfois moins explicites mais, heureusement, on les retrouve grâce à ses obsessions. Ainsi, son effroi face à l’utilisation d’un tableau somme toute bien anodin de Jean-Léon Gérôme, se retrouve curieusement sous la plume de plusieurs commentateurs.

Monsieur Pebereau exhibera ce tableau en plusieurs occasions (notamment durant un colloque consacré à l’enseignement de l’économie) en oubliant en général d’indiquer qu’il se trouvait au milieu de cinq illustrations présentant différents usages du terme marché (la bourse de Chicago, un marché aux légumes au Guatemala, une scène représentant des prostituées et un marché à la criée), omettant également de faire référence à une citation de Milton Friedman (grand marxiste devant l’éternel) sur cette même page.

Curieusement , dans un numéro du magazine Marianne du 14 Juin 2008, l’économiste Philippe Manière prétend avoir feuilleté négligemment quelques manuels de SES et être tombé, comme par hasard, sur cette même illustration tout en faisant des erreurs étonnantes qui permettent de supposer qu’il n’a jamais eu ce manuel en main : en effet, il prétend feuilleter un manuel de seconde alors qu’il s’agit d’un manuel de première, il y a vu des développements inconséquents sur les Scop alors que celles ci ne sont pas citées dans ce manuel.

SAUVÉS PAR LA CRISE ?

A y regarder de près, à l’exception d’un Michel Rocard mis opportunément en avant à partir de propos maladroits dont il s’est excusé, nous retrouvons toujours les mêmes protagonistes : Thibaut Lanxade, Yvon Gattaz, Michel Pebereau, l’IDE, Les Echos, Le Figaro. Faut il pour autant en appeler à une théorie du complot ? En adepte des démarches individualistes de Raymond Boudon, on pourrait chercher par quelles interactions on a pu obtenir cet effet émergent qu’est la critique systématique à l’égard des SES. Pourtant, l’idée d’une action concertée semble en l’occurrence plus probante et est largement étayée par ce propos imprudent tenu par Michel Pebereau : « Si seulement 5 % des admis à l’Essec en 1990 sortaient d’un bac économique, ils étaient en 2005 près de 25 % (…). On comprend avec ces quelques chiffres tout l’enjeu pédagogique et économique qui repose sur cet enseignement (…) il serait peut-être bon d’effectuer un travail pédagogique de fond sur nos lycéens, comme cela a été fait par les entreprises depuis 20 ans auprès de leurs salariés, afin de les sensibiliser aux contraintes du libéralisme et à améliorer leur compétitivité, en adhérant au projet de leur entreprise. Je me positionne donc aujourd’hui devant vous pour un enseignement où la concurrence est la règle du jeu, où la création de richesses est un préalable à la distribution de richesses, et où le marché assure la régulation de l’économie au quotidien. » (Allocution de Michel Pébereau, PDG de BNP-Paribas, donnée le 23 février 2006 à la Chambre de commerce et d’industrie de Paris. http://www.edicas.fr/site/fin.cgi?T... Cela rejoint d’ailleurs la demande faite par Thibaut Lanxade dans une première version de son rapport de participer, en tant que patron, à l’élaboration des programmes de S.E.S. et à la demande équivalente faite par le rapporteur de l’ASMP.

En conséquence ,à la fin de l’année 2008 peu d’enseignants envisageaient un avenir radieux pour les SES et cela malgré une manifestation de 1000 à 1500 enseignants à Paris le 3 Décembre 2008 (c’est à dire regroupant entre un cinquième et un tiers des enseignants de SES en France). Les premières versions de la réforme de l’Education Nationale proposée par Xavier Darcos n’étaient pas faites pour rassurer puisque les SES étaient une option parmi quinze autres, que l’on risquait de séparer l’économie et la sociologie et que le sort de la macroéconomie et de la réflexion semblait scellé.

Et puis, la crise financière s’est soudainement emballée et il n’était plus question que de dysfonctionnements des marchés et de nécessité d’intervention de l’Etat. La « ringardise keynésienne » revenait sérieusement à la mode, on avait l’impression , en quinze jours, de parcourir en sens inverse le chemin fait depuis trente ans et les critiques « modernistes » de l’IDE relues à la lumière de la crise prenaient un soudain coup de vieux. Soudainement, les critiques se calmèrent : il faut admettre que monsieur Pebereau était probablement occupé ailleurs. Mieux, alors que la crise exacerbait les demandes d’explication, que plusieurs sondages montraient qu’il y avait un réel déficit de culture économique des français, la mise au rancart de « l’enseignement de l’économie » au lycée apparaissait comme de plus en plus absurde.

Mais quel enseignement de l’économie ? Se polariser en pleine crise financière sur les seules variables microéconomiques semblait largement insuffisant et privait l’IDE d’un de ses axes de critiques les plus porteurs. Du coup, la légitimité et la clairvoyance des acteurs de terrain que sont Pebereau et Gattaz en prenait aussi un coup. Même les critiques du type « L’économie avant tout, le social après » ou « le social c’est facile, l’économie c’est plus difficile », même ces critiques ne passent plus aussi bien.

Rien n’est fini ; il faut maintenant imposer l’idée que la compréhension des phénomènes économiques réclame plus que la seule analyse économique et la mobilisation de l’ensemble des autres sciences sociales (comme le pensaient de nombreux économistes dont Friedrech Von Hayek). Bien sûr, notre enseignement n’est pas parfait, doit être critiqué et doit évoluer (mais il le fait déjà sous la contrainte des transformations économiques et sociales) ; pourquoi ne pas intégrer un peu pus d’économie d’entreprise ou de microéconomie, par exemple, pourvu que çà reste dans la logique de culture générale qui est celle des SES ?

Mais qu’on ne se trompe pas : ce que nous avons combattu , notamment cette dernière année, ce n’est pas une vision « pro marché » ou « pro entreprise », c’est une conception guère admissible de l’enseignement qui a été dévoilée maintes et maintes fois dans des écrits de Gattaz ou de Pebereau, conception qui envisage l’élève comme une pâte molle qui pourrait être modelée à loisir dans l’esprit de la lutte des classes ou, à l’inverse, dans la socialisation aux contraintes de marché et à l’amour de l’entreprise. Il faut le répéter sans cesse, le seul objectif de l’enseignement est d’amener l’élève à une autonomie de pensée. Ce qu’il fera ensuite de cette autonomie de pensée ne regarde que l’élève et personne d’autre.