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Quelle place pour les SES ?

23 mars 2005


Tous les textes des communications de la table ronde ici

L’intervention de Sylvain David, Président de l’APSES

- Je tiens tout d’abord à remercier l’AFSE (et en particulier Antoine d’AUTUME et Pierre-Alain MUET) pour l’invitation qui a été faîte à l’APSES de participer à cette table ronde.
- Les professeurs de SES ne peuvent qu’être sensibles à cette démarche de dialogue qui permettra, je l’espère de lever des incompréhensions réciproques et d’engager une réflexion constructive.
- Il me semble utile de préciser tout d’abord que cette rencontre s’inscrit dans un contexte particulier pour les professeurs de SES, celui de leur très forte mobilisation pour la défense et la promotion de leur enseignement. En effet, le projet de loi d’orientation sur l’école voté récemment au parlement, entraînait, à l’origine, un risque réel de fragilisation de l’enseignement de Sciences Economiques et Sociales et de la série ES en mettant en concurrence les SES et la 2e langue vivante, dans les choix d’options en classe de seconde, alors même que cette 2e langue vivante est indispensable pour les élèves qui visent l’obtention d’un baccalauréat général et qu’elle est choisie par plus de 95% des élèves de seconde actuellement.
- La mobilisation des enseignants de SES et le large soutien qui l’a accompagné (dont celui de l’AFSE) ont permis d’obtenir l’introduction de la 2e langue vivante dans le tronc commun de seconde et le maintien des SES comme enseignement de détermination, évacuant ainsi le risque de les transformer en enseignement facultatif.
- Pour autant, les professeurs de SES restent mobilisés : ils n’ont pas obtenu la présence des SES dans les enseignements obligatoires en classe de seconde et par là même la reconnaissance de leur importance dans la formation des lycéens tandis que dans le même temps ils doivent faire face à la menace de suppression des travaux dirigés effectués en demi-groupes.
- Voici donc un peu quel est l’état d’esprit du moment des professeurs de SES.
- Ce point de la situation ayant été fait, il me semble nécessaire de revenir un instant sur les éléments constitutifs de cette discipline scolaire pour tordre le cou aux caricatures auxquelles cet enseignement est souvent associé :

1- il me semble tout d’abord important de souligner que nous ne considérons pas que la formation du citoyen, de l’esprit critique chez les élèves, qui constitue un des objectifs de notre enseignement mais dont nous n’avons bien évidemment pas le monopole, doit se faire au détriment de la rigueur des contenus et des méthodes enseignés. Au contraire, nous considérons que l’objectif de formation du citoyen ne s’oppose pas à l’apprentissage d’une posture intellectuelle rigoureuse et que ces deux objectifs s’enrichissent mutuellement. C’est bien l’acquisition d’une capacité de réflexion s’appuyant sur des faits et des savoirs qui permet aux élèves de développer un esprit critique fondé sur la raison.

2- d’autre part, il convient de rappeler que nous ne rejetons pas l’ancrage disciplinaire des connaissances et des méthodes mobilisés dans le cadre de notre enseignement au profit d’une bouillie informe (ce terme ayant déjà été employé) sans fondement scientifique et se complaisant dans l’ « à peu près » et la critique systématique des savoirs académiques. Nous enseignons bien des connaissances et des méthodes qui trouvent leur fondement dans leurs disciplines de référence. 1- La particularité de l’enseignement de Sciences Economiques et Sociales tient toutefois à plusieurs caractéristiques : 2- ainsi, nous pouvons dire, je pense, que le croisement des approches disciplinaires constitue un des fondements de notre enseignement. Nous le défendons parce que nous pensons qu’il est fécond et qu’il permet d’apporter des éclairages, des éléments de compréhension, d’analyse qui sont complémentaires. Ainsi, s’il nous semble opportun d’aborder le thème du travail et de l’emploi sous l’angle économique en le reliant par exemple aux questions liées à la formation de l’offre et de la demande de travail, aux déterminants du salaire, aux liens qui peuvent être établis entre le niveau de chômage et les comportements en matière de consommation et d’épargne, il nous semble tout aussi pertinent d’étudier d’un point de vue plus sociologique cet objet autour par exemple des problématiques liées à l’exclusion sociale, mais aussi à la question de l’identité au travail, etc L a même démarche peut être appliquée à bien d’autres thèmes comme celui de l’entreprise, du progrès technique, la croissance économique entre autres.

3- en parallèle, ce croisement des approches disciplinaires est à relier à un autre fondement de notre enseignement : l’entrée par des questionnements autour d’objets d’étude. Cet autre élément de notre démarche nous semble permettre de donner un sens à notre enseignement et donc de susciter l’attention des élèves. Les savoirs et savoir-faire des différents champs disciplinaires sont alors mobilisés au profit de la compréhension d’objets d’étude (pour étudier la croissance économique, il nous semble fécond pédagogiquement d’aborder ce thème à partir de grands axes de questionnements du type : la croissance entraîne-t-elle automatiquement le développement ? dans quelle mesure la croissance économique permet-elle de réduire les inégalités ? etc), l’exposition et la mobilisation de faits, de connaissances, de théories, de modèles permettant dans ce cadre de comprendre les facteurs de la croissance (de même qu’on tentera de mettre aussi en évidence des facteurs socio-culturels, politiques) 4- enfin, la réflexion sur les méthodes pédagogiques qui favorisent l’activité intellectuelle des élèves et l’appropriation des savoirs et des savoir-faire par les élèves représente un autre élément central de notre enseignement. C’est pourquoi les professeurs de SES sont très attachés à ce qu’on appelle communément les méthodes actives, c’est-à-dire des méthodes qui favorisent un rapport au savoir dans lequel l’élève joue un rôle actif. Ainsi, la rupture avec le sens commun que ce soit en économie ou en sociologie passe par la mise en lumière des représentations des élèves sur tel ou tel thème, et par le travail avec et contre leur connaissance ordinaire. Par ailleurs, pour parler plus généralement de la série ES, il ne me semble pas inutile de rappeler que cette série a joué un rôle important dans le processus de massification et de démocratisation qui a caractérisé l’accès à l’enseignement secondaire au cours des dernières décennies. En parallèle, on peut signaler que cette série ES offre de larges perspectives de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur, enseignement dans lequel ces élèves réussissent plutôt bien y compris en classes préparatoires et en Sciences Economiques.
- Ces éléments concernant le recrutement et la poursuite d’études des élèves de la série ES me semblent importants quand on tente de réfléchir à la question des contenus et des méthodes pédagogiques.
- A partir de ces précisions concernant les caractéristiques, l’identité des SES, précisions qui peuvent être elles-mêmes débattues bien évidemment, il me semble qu’un certain nombre de questions peuvent et doivent être posées aux SES. On peut se demander, dans un premier temps, si cet enseignement est utile tout à la fois au futur citoyen et au futur étudiant notamment en sciences économiques ? Autrement dit, les savoirs et savoir-faire enseignés en SES contribuent-ils au développement de la capacité d’analyse et de réflexion nécessaire à l’exercice de la citoyenneté et peuvent-ils être mobilisés avec profit dans le cadre des études supérieures et notamment en sciences économiques ?
- Pour entrer davantage dans le détail, les SES doivent-ils par exemple davantage faire de place à l’utilisation des modèles, au raisonnement microéconomique, à la formalisation mathématique afin d’améliorer l’articulation avec l’enseignement supérieur en sciences économiques alors que les études du Ministère de l’Education Nationale semblent montrer que les bacheliers ES réussissent plutôt bien dans l’enseignement supérieur et notamment en Sciences Economiques.
- Quels sont les types de connaissances et de savoir-faire que doivent maîtriser les bacheliers ES à la fin de leur cursus dans l’enseignement secondaire ?
- Par ailleurs, doit-on considérer l’ancrage disciplinaire des savoirs et savoir-faire enseignés en SES comme incompatible avec l’approche par thèmes d’étude, approche associée à une démarche pluraliste et pluridisciplinaire dans le cadre de questionnements ?
- De même, comment peut-on répondre à la critique portant sur la trop grande ambition des programmes de SES ? Doit-on limiter le champ des contenus enseignés, le nombre de notions à connaître ? L’approche par les thèmes et les questionnements peut-elle favoriser la réalisation d’économies d’échelle ?
- Dans un autre registre, ne devrions-nous pas nous interroger sur les raison qui poussent les bacheliers ES à poursuivre en priorité des études supérieures courtes (du type BTS ou IUT) quitte ensuite à reprendre un cursus universitaire « long » ? Dans le même temps, on peut aussi se demander comment l’enseignement de SES et la série ES peuvent-ils contribuer à la démocratisation du système éducatif tout en constituant aussi un cursus favorisant l’excellence ? Enfin, dans le cadre de la réforme des programmes en STG au profit d’une plus grande abstraction, on peut s’interroger sur les objectifs assignés à la série ES par rapport ceux de la série STG. La proposition d’introduction d’un enseignement d’initiation au droit et à la gestion en première ES ne risque-t-elle pas de brouiller davantage ces objectifs et les spécificités de ces séries ? En guise de conclusion
- Au-delà de ces quelques questions qui ne peuvent bien évidemment prétendre à l’exhaustivité, il me semble nécessaire de rappeler que l’acquisition de méthodes, de savoir-faire, d’une posture intellectuelle rigoureuse est un objectif tout aussi essentiel de l’enseignement de SES que celui de l’acquisition de contenus et qu’une réflexion sur cet enseignement est indissociable d’une réflexion sur les pratiques pédagogiques, cette réflexion étant elle-même intimement liée à celle des programmes et des conditions d’enseignement. C’est pourquoi les professeurs de SES demandent à la fois un allègement des contenus à enseigner et se mobilisent pour obtenir le maintien des dédoublements des effectifs en SES afin d’avoir réellement les moyens de mettre en œuvre des méthodes pédagogiques favorisant l’activité intellectuelle des élèves.
- Pour en revenir à la définition des contenus et des objectifs assignés à l’enseignement de SES et plus globalement à la série ES, les professeurs de SES sont particulièrement attentifs à ce que le lobbying de tel ou tel groupe constitué ne dénature pas cet enseignement et cette série d’enseignement général. Ces objectifs doivent à notre sens relever de choix politiques mis au service des élèves et de la société avec le concours d’experts et de praticiens. Enfin, les professeurs de SES souhaitent qu’un jour la contribution des SES à la formation des lycéens soit suffisamment reconnue pour que cet enseignement fasse partie intégrante de leur culture commune. J’ai essayé avec cette modeste contribution de contribuer à alimenter un dialogue constructif qui, je l’espère, est amené à se poursuivre.

L’intervention de Pascal Combemale, membre de l’AFSE et de l’APSES

- Tout d’abord un préambule, cet exercice est un peu difficile pour moi parce que j’appartiens depuis deux ou trois ans à l’APSES et en même temps depuis quelques mois déjà à l’AFSE qui m’a fait à la fois la surprise et l’honneur de m’accueillir. Le but étant ici de débattre et de toute évidence mon voisin de droite vient de lancer le débat, j’ai choisi de m’exprimer en tant que professeur de SES et en tant que professeur de SES au niveau du lycée et non pas des classes préparatoires, on pourra éventuellement en parler ensuite, donc en tant que professeur de sciences économiques et sociales ; j’espère que mes amis de l’AFSE ne m’en voudront pas. Cela va m’imposer de répéter une partie de ce qu’a dit mon collègue Sylvain David, mais cela permettra en même temps de tester la cohésion de notre identité car elle ne va pas nécessairement de soi, il y a aussi, et je crois que c’est heureux, des débats à l’intérieur même de la discipline et non pas seulement entre la discipline et nos collègues universitaires.
- Il n’y a pas si longtemps, l’AFSE ne se serait pas probablement pas engagée dans le soutien, même mesuré, des SES. On peut donc se réjouir de cette évolution. Il existait beaucoup d’économistes pour considérer que cette discipline étrange du secondaire était une aberration, voire un scandale, je ne parle pas pour l’instant d’erreur génétique, dont l’une des conséquences nuisibles était la déformation de jeunes esprits qu’elle mutilait au point de les rendre ensuite incapables d’accéder au temple de la science économique. Nous assistons donc à un rapprochement, mais qui se rapproche de qui ? La réponse la plus évidente serait celle-ci. Après une adolescence turbulente, les professeurs de SES se sont assagis, ils sont enfin devenus raisonnables et acceptent désormais d’enseigner l’économie comme il convient. Cette interprétation, d’ailleurs l’hypothèse vient d’être évoquée, cette interprétation, elle trouve un fondement réaliste dans le renouvellement des générations. Les vieux contestataires sont partis ou vont partir à la retraite et ils sont remplacés par une nouvelle vague de professeurs plus compétents, plus conformes parce que mieux formés ; la très grande majorité d’entre eux étant issus du bon moule, les UFR d’économie. Mais la réalité est, me semble-t-il, plus compliquée. Je crois en effet qu’il y a un débat et je crois qu’il est bien lancé d’ailleurs, et que ce débat peut être fructueux pour les deux parties à condition de lever certains malentendus et d’identifier les véritables divergences, aussi loin que possible des procès d’intention réciproques. Pour le montrer, il faut commencer par un tout petit peu d’histoire. Les SES sont un enfant naturel mais vigoureux des historiens de l’Ecole des Annales et d’un conglomérat de personnalités, d’horizons très différents, ça allait de Bourdieu à Fourastié, à une époque où les économistes qui signaient des manuels s’appelaient par exemple Jean Marchal, André Piètre ou Raymond Barre, qui signe toujours des manuels d’ailleurs. Le mur de Berlin était encore debout et l’on retrouvait, dans les programmes et dans les cours de SES de cette première époque héroïque, les débats alors d’une grande actualité autour d’alternatives telles que le plan ou le marché, le capitalisme ou le socialisme, tout cela, je dirais, sur fond d’analyses systémiques qui mettaient en scène de grands blocs géopolitiques, le Nord, le Sud et l’Est. Donc, il suffit de s’en souvenir pour admettre que les SES ont beaucoup évolué depuis ce temps et ne sont donc pas complètement imperméables aux changements du contexte. Mais pendant le même temps, nos collègues universitaires ont eux aussi beaucoup évolué, passant, je simplifie, du keynésianisme hydraulique au modèle d’équilibre général calculable.
- Donc, l’ attitude des collègues universitaires vis-à-vis des SES a longtemps été celle, l’image est facile, de la négligence bienveillante parce que la filière B n’était pas encore très visible et ne constituait pas un enjeu. Egalement, il faut le reconnaître, parce que les plus impliqués d’entre eux étaient en phase avec l’orientation institutionnaliste et critique de notre discipline. On ne peut pas nier que l’influence de l’école de la régulation fut par exemple très forte au cours des années 1980. Il ne pouvait plus en aller ainsi dès lors que l’évolution du recrutement dans les UFR d’économie et les transformations de l’économie elle-même, notamment la mathématisation et la marginalisation des courants hétérodoxes, changeaient la donne. L’hostilité croissante de certains de nos collègues universitaires ne fut pas sans rapport avec la contrainte devant laquelle ils se trouvaient placés d’accepter et même bientôt d’attirer des élèves issus de la filière ES pour alimenter leur premier cycle. Certes, la plupart préféraient recruter des élèves de S, réputés meilleurs, mieux armés en tout cas pour résoudre les exercices de micro-économie et le cerveau disponible - terme à la mode -, vierge de toute pollution par les SES. Mais sauf à s’isoler majestueusement dans la tour d’ivoire de la science, ce qui demeure le privilège de la filière des grandes écoles ou disons de la filière S-prépa-grandes écoles, il fallait bien composer avec la réalité des flux d’orientation pour défendre des postes. C’est cette dépendance nouvelle envers l’amont qui, me semble-t-il, a conduit des économistes universitaires, certes pas tous, à s’intéresser de plus près aux SES dans l’intention de résoudre leur problème de recrutement alors qu’ils ignoraient, pour bon nombre d’entre eux, jusqu’ alors, quasiment tout de cette discipline. La question était et est encore de savoir si cette expédition de missionnaires, s’aventurant courageusement dans une tribu particulièrement archaïque pour la civiliser au nom de la science, peut conduire à une acculturation complète. Personnellement, je ne le pense pas, pour une raison très simple. Il est possible avec un peu de violence symbolique et en utilisant les ressources de l’institution de convertir les professeurs, mais il restera ensuite à convertir les élèves tels qu’ils sont, ce qui me paraît beaucoup plus incertain. Or, ce sont justement des élèves réels que se sont préoccupés les enseignants de SES depuis la création de leur discipline, au point de fonder une partie de leur identité sur la pédagogie ; c’est ce qui fait et fera leur force, du moins, mais ce n’est pas garanti, tant qu’ ils continueront à éveiller l’intérêt de ces élèves, à les motiver, parfois même à les passionner. Car les SES ont certainement bien des défauts et sont sans nul doute très perfectibles, mais leur principal acquis, que devraient toujours conserver à l’esprit les apprentis réformateurs, est bien celui-ci : les SES, dans l’ensemble, ça marche avec les élèves. Mon intention, ici, n’est pas d’opposer des professeurs de lycées, idéalisés, tous excellents, tous soucieux de bonne pédagogie, à leurs collègues universitaires, suspectés de ne consentir aucun effort pour améliorer leur enseignement. Mon ami Jean-Paul Piriou accordait beaucoup d’importance aux questions pédagogiques et je sais qu’il n’était pas le seul à ne pas mépriser cette dimension, que d’autres aussi s’en préoccupent et qu’il peut même y en avoir aussi assis à coté de moi à cette tribune. Je veux simplement poser ce préalable, les professeurs de SES sont disposés à débattre de ce qu’ils font et à travailler avec leurs collègues universitaires pour améliorer leur enseignement, à la condition que ce souci pédagogique soit partagé par leurs interlocuteurs. Car il ne sert à rien de disserter à l’infini, comme on l’a souvent fait, de grands principes épistémologiques ou d’exigences scientifiques si l’on ne se préoccupe pas de leurs traductions concrètes en situation, dans la classe, face aux élèves pour lesquels tout ceci doit avoir un sens, susciter le goût d’apprendre et de réfléchir. Sous cette condition, j’en viens maintenant à la présentation rapide de ce qui fait habituellement débat, tout en essayant de lever certains malentendus.
- Premièrement, les professeurs de SES ne sont pas des professeurs d’économie, leur but n’est pas d’enseigner l’économie pour elle-même, encore moins de former de futurs économistes ; nos collègues du supérieur sont, principe de subsidiarité, bien mieux placés que nous pour le faire. Leur but, c’est de donner aux élèves, nous le répétons toujours, des outils pour analyser et comprendre la société dans laquelle ils vivent, cette société qu’ils sont appelés de toute façon à construire en tant que citoyens et dans leur vie professionnelle. Ces outils sont des méthodes, des concepts, des théories, des raisonnements empruntés aux différentes sciences sociales ; bien sûr nous ne les inventons pas. Si les SES empruntent beaucoup à l’économie, ce n’est pas par pur respect pour cette noble discipline, mais parce que nombre d’outils disponibles dans la boîte de l’économiste sont effectivement utiles pour mieux comprendre des fragments importants de la réalité sociale.
- Deuxièmement, les SES, discipline de culture générale, ne se définissent pas par un rapport, que ce soit un rapport de concurrence, de contestation ou de subordination, ne se définissent pas par rapport à des disciplines universitaires, mais relativement à des questions, cela a été rappelé par Sylvain David, à des questions que tout citoyen se pose sur le monde et notre société, donc à des objets dignes d’être étudiés, c’est un peu imprécis, il faudrait ensuite les déterminer, mais à la fois parce qu’ils correspondent à des enjeux et j’en reviens toujours au même, parce qu’ils ont un sens pour les élèves. C’est la raison pour laquelle il s’agit nécessairement d’un enseignement pluridisciplinaire qui ne recherche pas un équilibre, ni au contraire une hiérarchie de principe entre les disciplines puisque leur pondération peut varier beaucoup d’un objet à l’autre. Le pacte de stabilité et de croissance, ce n’est pas du tout la même chose que la mobilité sociale.
- Troisièmement, à un autre niveau, cette pluridisciplinarité, je sais que j’ai tort de dire cela, mais je le dis quand même, cette pluridisciplinarité pourrait se justifier par la référence au fait social total dont la monnaie constitue un bon exemple. Mais elle témoigne tout simplement d’une préférence pour les visions en plusieurs dimensions ou, si l’on veut, de la reconnaissance de la pluralité des buts de l’action humaine. Cette orientation n’est pas non plus l’expression d’un choix doctrinaire, mais la conséquence pratique d’une interrogation sur la réalité tel qu’il est plus ou moins possible de l’approcher avec du matériel empirique.
- Quatrièmement, l’ancrage empirique, la connaissance des faits, du contexte institutionnel sont en effet une vieille rengaine des SES. Elle n’est pas l’expression, contrairement à ce qui se dit parfois, d’un inductivisme suranné ou d’un empirisme naïf, ni d’une coupable aversion envers la théorie, mais elle est l’expression, je dirai, d’un impératif pédagogique, d’un garde-fou contre les délires spéculatifs et d’une exigence normative. L’impératif pédagogique, quand il s’agit de confronter systématiquement les élèves à des statistiques, à des enquêtes, d’où l’absolue nécessité de nos TD bien évidemment, pour pouvoir le faire. L’expression « d’un garde-fou contre les délires spéculatifs » car si la théorie est utile - évidemment car on ne peut pas comprendre sans la théorie-, elle est trop souvent un aller sans retour ; et d’autre part, j’irai même jusqu’à dire d’une exigence normative, ce que l’on pourrait appeler la religion des faits (ce qui ne conduit pas à oublier que les faits sont construits).
- Cinquièmement, et c’est mon dernier point, toujours parmi les sujets qui fâchent ou qui fâchent parfois : la formation de l’esprit critique, donc très souvent dans le cadre de débats. Il s’agit de sciences, certes, mais de sciences sociales, ce qui signifie que le normatif et le positif sont enchevêtrés, la particularité de l’économie étant qu’elle participe, c’est un point fondamental, à la construction même du monde qu’elle analyse ; au point, d’ériger aujourd’hui ses lois parfois en principes constitutionnels. On touche ici à l’identité profonde des SES, elles ne sont pas au service de l’économie, ni de la sociologie, ni de la gestion, ni des syndicats, ni du MEDEF, elles sont au service de la démocratie. Cela n’autorise pas, cela a parfois été un défaut et je pense que l’on peut faire une autocritique de ce point de vue, cela n’autorise pas à en rester à une opposition manichéenne entre les gentils, par exemple les gentils keynésiens, et les méchants néo-classiques, parce que cela ne correspond pas à la réalité présente du champ scientifique. Mais cela interdit à l’opposé d’enseigner des théories économiques comme s’il s’agissait de vérités révélées. Certes, il faut des bases, et pour bien poser des bases il faut énoncer des hypothèses, il faut construire ce que j’appellerai des échafaudages et il est impossible de progresser dans l’analyse, de conduire les élèves à progresser en restant évidemment dans le doute systématique, ce n’est pas ce que je veux dire ; mais le contraire, l’absence d’interrogation, de critique, de débat, ou leur report permanent, plus tard, « quand vous serez plus vieux, quand vous serez plus mûrs, quand vous en saurez plus de choses, etc. » sont, me semble t-il, les symptômes les plus sûrs de la doxa, quelle soit d’un côté ou de l’autre, que nous refusons.
- Donc la conclusion s’impose. Professeurs de SES et économistes ne sont pas des étrangers les uns pour les autres, mais ils sont différents. Je souhaite qu’ils fassent un commerce pacifique de leurs différences pour leur avantage mutuel, mais je ne souhaite pas que ce commerce érode ces différences car elles me paraissent justifiées et enrichissantes.

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