Comment réfléchir aux relations entre les disciplines scolaires pour donner des repères aux élèves ? Une expérience des années 90
Le contexte
La préoccupation de programmes compatibles entre disciplines émerge au début des années 90 quand le souci d’aider les élèves à faire le lien entre les savoirs dispensés émerge. Elle est liée à une nouvelle conception d’élaboration des programmes qui apparaît : jusque là monopole de l’Inspection générale, les programmes sont confiés à des « groupes techniques disciplinaires » placés sous l’égide d’un Conseil national des programmes dont le rôle est de coordonner et donner des orientations générales. Dans les GTD, on retrouve une pluralité d’acteurs : experts (universitaires), inspecteurs, enseignants. Après une rude bataille avec le ministère, l’Apses y participe, non pas en tant que telle, mais nominativement par l’intermédiaire de certains de ses principaux dirigeants. Innovation importante : les enseignants sont appelés à être consultés sur les projets. L’Apses a plusieurs fois pressé l’institution de mettre entre œuvre ces consultations, et a développé ses propres moyens de consulter les collègues. Il s’agissait pour nous de défendre une conception assez neuve d’un enseignant expert, concepteur des programmes, s’opposant à la conception d’exécutant dans laquelle on voulait le réduire.
Le souci de compatibilité entre les programmes est alors étroitement lié à la configuration des trois nouvelles séries de l’enseignement général, et pour nous plus particulièrement à la série ES dont nous attendions qu’elle soit revalorisée par rapport à l’image qui était donnée de la série B. Le discours tenu alors était celui de trois filières d’excellence, avec des recompositions internes aux disciplines dans chaque filière, mais qui s’est estompé au fil du temps. A cette fin, nous avions essayé de définir les profils de formation caractérisant la série ES, et un texte, ayant l’aval de l’institution, avait pu être produit. Pour faire ce travail, l’Apses s’était rapprochée de certaines associations de spécialistes, notamment l’APMEP, l’AFEF,…..qui étaient invités lors de stages organisés par l’association. D’autre part, il y a eu à un moment donné, au sein de l’institution, la volonté de coordonner les travaux des différents GTD. C’est avec les matheux que le travail a été le plus loin, puisqu’il a abouti à la rédaction en commun de « Savoir-faire applicables à des données quantitatives » aujourd’hui inclus dans nos programmes. De son côté, le GTD de Mathématiques a fait évoluer ses programmes pour mieux prendre en compte l’enseignements des statistiques ou de certains éléments nécessaires au calcul économique Il serait intéressant d’avoir le point de vue de membres du GTD de Mathématiques sur cette expérience.
Pourquoi échanger entre disciplines ?
Chaque discipline a ses objectifs propres, sa démarche propre, et elle se préoccupe légitimement de les développer. En même temps, chaque discipline a besoin pour elle-même d’autres disciplines, qu’il s’agisse de méta langages, comme le français ou les mathématiques, mais aussi pour nous de contenus qu’apportent les lettres, la philosophie, l’histoire, la géographie, les mathématiques,… Cet apport d’autres disciplines était d’autant plus nécessaires que l’évolution de nos programmes y concourrait : comment enseigner la partie sociologique de notre programme de terminale sans une connaissance de l’histoire sociale ? comment évoquer des auteurs ou des thèmes comme le travail, la mondialisation, les Trente Glorieuses, les mutations sociales, que nous savons communs à d’autres disciplines sans savoir ce qu’elles en disent ? D’autant que lorsque nous parlons des mêmes objets, les approches sont souvent différentes, non seulement la façon de voir les contenus, mais aussi les méthodes de travail, comme le travail sur documents, la dissertation, le travail d’argumentation, dont nous avons parfois des exigences différentes. L’objectif n’est pas d’unifier, mais de donner des repères explicites à nos élèves. Il faut prendre en compte que les disciplines sont des constructions scolaires : il en résulte la nécessité de mettre de la cohérence globale pour les élèves, y compris pour vérifier que certains savoirs ne sont enseignés nulle part.
Un travail inachevé et à reprendre
Cette préoccupation a été largement abandonnée par l’institution. Les collaborations entre GTD ont été rares, et la réflexion sur les profils de formation caractéristiques des filières est passée au second plan au profit de préoccupations budgétaires ou d’orientation des flux vers l’enseignement supérieur. La principale cause de ce recul se trouve dans la difficulté à conduire cette réflexion inter-disciplinaire, c’est-à-dire à penser la difficulté de la rencontre de territoires qui peuvent craindre cette rencontre du fait de leurs proximités. En outre, pour se parler, il faut échanger dans la même langue, il faut donc passer du temps à se comprendre, pour traduire les mots des autres, pour savoir que le même mot ne désigne pas les mêmes choses, pour saisir la spécificité des autres approches. Il y a aussi beaucoup de problèmes à affronter. Comment une discipline peut-elle constituer un apport pour une autre discipline sans que celle-ci ne la voit que comme un instrument ? Comment régler les conflits d’approche ? Faut-il que l’enseignement d’un savoirs disciplinaire suive une temporalité correspondant à celles des autres enseignements, ou chacun peut-il suivre son rythme propre ? Au niveau de l’évaluation des élèves, qu’est ce qui attendu ? La transférabilité des savoirs ou le strict respect de l’approche disciplinaire ? Pour échanger sur toutes ces questions, il faut 1) du temps 2) des lieux Aucune de ces deux conditions n’est réunie par l’institution.
La relation entre les disciplines vue aujourd’hui par l’institution : de l’injonction idéologique à l’injonction budgétaire
A la fin des années 90, la question de l’interdisciplinarité a été relancée par le ministère Allègre, mais dans des conditions qui en préparaient l’échec. D’abord, elle a pris la forme d’une injonction morale adressée d’en haut à un bas peuple d’enseignants stigmatisés comme des conservateurs bornés par leur aveuglement disciplinaire. Cet appel général à la pluridisciplinarité, présentée de façon peu crédible comme le remède miracle du système éducatif, a fait l’économie de ce qui aurait pu faire avancer la réflexion sur les pratiques et sur les échanges entre disciplines. On a laissé de côté la question des relations entre les programmes et les méthodes disciplinaires, ce qui était d’une certaine façon un renoncement fondateur du nouveau cours politique, pour réserver l’action interdisciplinaire (action puisqu’il n’y avait plus de réflexion) à des espaces spécialisés (TPE, ECJS) installés aux marges du système. Avec comme injonction : mettez-vous ensemble, et faites votre tambouille ! Et ce que n’avaient pas fait les GTD dans les années 90 a été demandé aux élèves des années 2000.
Cette injonction qui avait le double mérite de faire l’économie des travaux de recherche sur la question et sur la formation des enseignants. Pourtant, mêmes réduites à ces espaces, ces deux expériences pourraient nous en apprendre sur l’interdisciplinarité, son intérêt, ses limites. Par exemple, un des intérêts des TPE est de créer un lieu où deux enseignants de disciplines différentes se regardent faire (ou ne pas faire) et découvrent ainsi la discipline de l’autre. L’institution se désintéresse totalement du bilan de ces expériences, et quand elle parle aujourd’hui de relier les disciplines, c’est parce qu’elle a dégainé l’arme budgétaire ou parce qu’elle compte sur les qualités transcendantales du Medef (enfin, nous allons tous parler la même langue).
Il y a donc beaucoup à faire. L’Etat étant, pour un temps qui s’annonce assez long, privé d’esprits éclairés, il n’y a donc pas d’autre solution que de secouer la « société civile », c’est-à-dire nous-mêmes.
Daniel Rallet