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Le rapport Guesnerie lu par l’APSES

Le rapport complet en ligne sur le site de l’Association Française de Sociologie

Le ministre de l’Education Nationale, Xavier Darcos, a mis en place une commission présidée par le professeur Roger Guesnerie pour faire un diagnostic et des recommandations concernant les manuels et les programmes de Sciences Economiques et Sociales. Le rapport qui a été remis à Xavier Darcos le jeudi 3 juillet est le résultat du travail effectué au cours de 9 demi-journées de février à juin par ses 14 membres, dont Sylvain David, président de l’APSES et seul enseignant du secondaire au sein de la Commission. Si les positions de l’APSES ont bien été relayées par son président, l’association n’est en rien engagée par le contenu du rapport. Quelques points d’accord ressortent, mais des divergences importantes demeurent et doivent être soulevées. Sur l’essentiel, il semble que les rédacteurs aient focalisé leur attention de manière trop exclusive sur la nécessité de former les élèves aux démarches propres à la science économique et à la sociologie, donnant par la même l’impression que l’acquisition d’une « boîte à outil » constituait un objectif en soi oubliant sans doute un peu trop que les lycéens ne s’approprieront ces outils que dans la mesure où ils en auront bien perçu l’utilité pour comprendre les questions économiques et sociales contemporaines. La dimension motivation, essentielle pour la réussite des apprentissages, n’est pas suffisamment intégrée dans cette vision.

Points d’accord

1. Etendre les SES à tous les élèves de seconde Le rapport propose d’étendre l’enseignement des SES à l’ensemble des élèves de seconde [1], préconisation justifiée par la nécessité d’une élévation du niveau de culture économique et sociologique de l’ensemble des élèves, au nom de la formation à la citoyenneté. Cette préoccupation rejoint celles exprimées par le CODICE et par Michel Rocard qui a qualifié de « catastrophe ambulante » non pas l’enseignement des SES, mais l’état de la culture économique en France.

Position de l’APSES : Lors de ses deux dernières Assemblées Générales, l’APSES a reçu mandat de défendre cette position. Elle rappelle également qu’étendre les SES à tous les lycéens de seconde leur permet de découvrir une discipline absente des programmes du collège, et permet donc de favoriser une « orientation raisonnée », la science économique, la sociologie et la science politique occupant une place importante dans de nombreuses poursuites d’étude.

2. Des programmes structurés par des objets d’étude limités et en nombre réduit, pour acquérir progressivement les "connaissances et compétences" Le rapport énonce qu’"une théorie doit être mobilisée en fonction d’une question précise, et reliée aux faits stylisés qu’elle prétend expliquer [2]". Ceci implique un "enseignement prenant appui sur des objets d’étude permettant l’acquisition progressive et cumulative des compétences [3]", et donc que les programmes soient structurés sous forme d’une séquence d’objets d’étude ou de problématiques, et non sous la forme d’une séquence d’approches théoriques.

Position de l’APSES : L’APSES partage donc la recommandation finale donnée au futur groupe d’experts en charge des programmes, qui s’attachera "à définir une liste d’objets d’étude, et à les agencer de façon cohérente [...] pour permettre l’acquisition progressive et cumulative de ces fondamentaux [4]". Recentrer les programmes sur un nombre restreint d’objets d’étude ou de problématiques permettra également d’alléger les programmes en 1ES et TES.

3. La nécessité de parcours de formation cohérents, avec des liens interdisciplinaires forts La nécessité de "synergies renforcées avec les enseignements d’histoire et de mathématiques [5]" est réaffirmée. Mais nous regrettons que le rapport n’ait pas relevé ou ignore les efforts accomplis dans ce sens au sein de la série ES dans la conception des programmes de SES et de Mathématiques : "Les programmes de SES et de mathématiques étant déconnectés [6] ». Des synergies importantes existent et sont à développer également avec le programme de philosophie où des auteurs comme Adam Smith, Max Weber ou Alexis de Tocqueville sont fréquemment étudiés.

Position de l’APSES : L’APSES réaffirme ici son attachement à un lycée organisé en séries, ou du moins en parcours de formation où les disciplines puissent être en complémentarité plutôt qu’en juxtaposition. La série ES porte cette ambition, même si les réalisations sont inégales (le programme d’Histoire-Géographie est commun avec la série L), et l’APSES demande que cette dimension ne soit pas ignorée lors de la future réforme du lycée.

4. Favoriser une pédagogie active et variée, notamment au sein de travaux dirigés "Une pédagogie fondée sur des activités de différentes natures [7]" est préconisée pour mobiliser les élèves afin qu’ils s’approprient les "connaissances et compétences" à travers des exercices d’application, des exposés, des études de cas, une initiation à la méthode de l’enquête sociologique, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication etc.

Position de l’APSES : L’APSES soutient fortement l’idée que « consacrer du temps à ces activités exige de maintenir les heures de travaux dirigés [8]", car le travail en demi-classe permet de travailler autrement pour faciliter l’acquisition des méthodes.

5. Les SES au lycée ne peuvent se réduire à une « propédeutique » aux études d’économie et de sociologie Il est réaffirmé que les SES visent à "préparer à l’enseignement supérieur sans être une "propédeutique" stricto sensu aux cursus universitaires disciplinaires [9]". Il ne s’agit donc pas d’effectuer "une simple transposition simplifiée des enseignements disciplinaires tels qu’ils se pratiquent à l’université [10]".

Position de l’APSES : L’APSES note que les éléments donnés en appui de ce refus de la propédeutique oublient deux justifications plus fondamentales : outre la nécessaire adaptation aux niveaux et motivations des élèves, les finalités d’une discipline de l’enseignement secondaire ne peuvent être les mêmes que celles d’une discipline de l’enseignement supérieur . Les SES doivent d’abord permettre aux élèves d’utiliser des raisonnements économiques et sociologiques rigoureux pour comprendre un nombre limité d’enjeux contemporains et mieux exercer leur citoyenneté et non prioritairement former de futurs économistes ou sociologues, principal objectif des cursus universitaires.

Cependant, ces points d’accord doivent être tempérés car le texte du Rapport contient des préconisations contradictoires qui suscitent des inquiétudes sur son interprétation. Des désaccords subsistent sur des points essentiels et l’APSES souhaite réaffirmer sans ambiguïtés la position qu’elle défendra au cours des prochains mois, en cohérence avec les mandats reçus de ses adhérents.

Points de désaccord ou d’interrogation

1. Un "bilan" réducteur : Les SES ne sont pas seulement attractives, mais permettent aux élèves d’acquérir des savoirs et méthodes qui favorisent leur réussite dans l’enseignement supérieur "La commission a d’abord pris acte de la solidité de l’enracinement de l’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée. [11]". Dans cette partie bilan, les réussites de l’enseignement des SES et de la série ES sont d’abord rattachées à l’ « appétence des élèves pour la compréhension du monde social [12] » qui doit beaucoup à la structuration des programmes actuels autour d’objets d’étude, car ceux-ci permettent aux élèves de comprendre les enjeux de questions économiques, sociales et politiques contemporaines. Cette « entrée par les objets » est cependant accusée de nourrir l’ « encyclopédisme des programmes » qui « va de pair avec une assimilation insuffisante des fondamentaux et des cultures disciplinaires [13] ». Aucune enquête ou évaluation ne vient appuyer ce constat. Au contraire, la partie « Bilan » du rapport constate que cette « appétence » est allée de pair avec une réussite fort satisfaisante des bacheliers ES dans l’enseignement supérieur, en classes préparatoires et grandes écoles, à l’université comme dans les filières courtes, et que la série ES paraît bien « profilée », puisque près de la moitié des bacheliers ES se destine à des formations à dominante sociologique ou économique.

Position de l’APSES : Les élèves qui ont suivi l’enseignement de SES au sein de la série ES ont acquis des savoirs et des méthodes (connaissances économiques et sociologiques, savoir-faire quantitatifs, méthode de la dissertation notamment) qui expliquent leur réussite dans le supérieur, presque aussi bonne que celle des bacheliers S. Si l’on tient compte de l’origine scolaire et sociale moins favorisée des élèves de ES par rapport à ceux de S, on peut en déduire que les enseignements dispensés au sein de la série ES ont grandement participé à la démocratisation du lycée et des poursuites d’études supérieures.

2. Ne pas réduire les finalités de l’enseignement à l’acquisition des « connaissances et compétences » disciplinaires Certaines formulations de la partie "Bilan" semblent laisser penser que les futurs programmes devraient être structurés en référence à une liste de "fondamentaux" en économie et en sociologie : "Rompant avec la conception actuelle des programmes, la Commission propose de mettre au cœur de l’enseignement l’acquisition de ces bases des cultures et des raisonnements disciplinaires et de faire de cette acquisition l’objectif prioritaire et structurant de l’enseignement [14]". Pourtant, la partie "Préconisations" rappelle bien que, si les objectifs des programmes doivent "être clairement définis en termes de connaissances et de compétences qui doivent être acquises par les élèves [15]", "au niveau de la démarche pédagogique, cette acquisition peut et doit se faire à partir de l’étude de la réalité économique et sociale [16]", réduite à un ensemble d’objets d’étude en nombre limités. La procédure de construction des programmes suggérée pose un certain nombre de problèmes :
-  Quels sont les "fondamentaux" en économie et en sociologie que doivent acquérir les élèves ? S’il paraît nécessaire de présenter aux élèves ce qu’est une démarche scientifique (la confrontation aux faits, la cohérence logique), la référence AU raisonnement économique (avec une préférence fortement appuyée pour la seule microéconomie) et AU raisonnement sociologique (au singulier également) dans le rapport [17] peuvent laisser croire qu’il n’existe pas une pluralité d’approches dans chaque discipline.
-  Quel statut pour les "objets d’étude" ? Ne sont-ils que de simples illustrations ou prétexte, après avoir acquis les « fondamentaux », ou sont-ils également, en eux-mêmes, des objets de savoir choisis parce qu’ils sont au cœur des enjeux de nos économies et sociétés ? Qu’est-ce qui guiderait le choix de ces « objets d’études », sinon l’intérêt qu’ils ont pour que les lycéens puissent comprendre le monde qui les entoure ? Imagine-t-on un programme de SES qui ne traite pas de l’entreprise, de la famille, du développement durable, de la consommation, des différences culturelles, ... ?

Position de l’APSES : L’enseignement des SES ne peut avoir pour unique finalité l’apprentissage au raisonnement par des savoirs et méthodes de l’économie et de la sociologie. Ces savoirs et méthodes doivent être mobilisés sur des « objets d’étude » qui doivent permettre aux élèves de comprendre les grandes questions économiques et sociales de la société dans laquelle ils vivent. Le rapport note qu’ « il y a une tension immédiatement évidente entre objectifs de formation générale, d’une part, et de formation intellectuelle, d’autre part [18] ». Au contraire, l’APSES soutient que ces deux objectifs sont indissociables pour donner un sens aux apprentissages, pour une discipline de l’enseignement secondaire général qui ne peut avoir pour seule finalité de former de futurs économistes ou sociologues, elle doit aussi utiliser les savoirs et méthodes spécifiques à ses disciplines de référence pour permettre aux élèves de comprendre certaines questions économiques et sociales. Par ailleurs, s’il est nécessaire d’expliciter davantage les « fondamentaux » que les élèves doivent acquérir, cette explicitation ne doit pas occulter les débats et clivages qui existent au sein de chaque discipline, pour autant que ces clivages scientifiques aident à comprendre la diversité des positions sur les questions économiques et sociales contemporaines. L’APSES continue de soutenir ce qui a fait la réussite des SES et refuse d’opposer ou de hiérarchiser la transmission des savoirs universitaires et l’ambition d’aider à comprendre l’économie et la société contemporaine. Ces deux objectifs loin de s’opposer, se nourrissent l’un l’autre.

3. Des préconisations qui ne prennent pas assez en compte les élèves au lycée : leurs niveaux, leurs motivations, etc. La référence aux "compétences et connaissances" ou "fondamentaux" en sociologie et en économie ne doit pas se faire, comme le souligne, à juste titre, le rapport, sous la forme d’une propédeutique, c’est à dire "une simple transposition simplifiée des enseignements disciplinaires tels qu’ils se pratiquent à l’université [19]". Pourtant, dans les exemples choisis, le danger existe de programmes où les théories seraient enseignées "pour elles-mêmes", parce qu’elles ont une place importante dans les savoirs universitaires, et non parce qu’elles peuvent être efficacement mobilisées par des élèves de lycée sur des objets d’étude précis. Par exemple, dans la partie « Bilan » relative aux objectifs du programme de seconde, ces lignes concernent le premier chapitre : "Peu de choses sont dites sur la nécessité d’abstraire, sur le rôle des théories. Le concept de comportement rationnel est également absent de ce premier chapitre. Sans ces introductions, on voit mal comment initier les élèves de classe de seconde aux notions de rareté, de coût de renonciation (dit encore coût d’opportunité), de coût monétaire, d’efficacité, aux concepts de marché, de prix relatif. […] Il est ensuite difficile d’aborder les grands thèmes d’actualité économique et sociale si les outils de base de l’analyse n’ont pas été acquis au préalable, sans risquer que des élèves de 15-16 ans, des préjugés, des considérations émotionnelles -liés à leur histoire personnelle ou à l’écho médiatique donné à tel ou tel fait récent- l’emportent sur des arguments objectifs et construits. [20]". La métaphore musicale s’applique ici : ce qui semble préconisé est ici d’apprendre la théorie musicale et de faire des gammes avant de commencer à jouer de la musique ... un schéma dépassé aussi bien en musique que pour la pédagogie. Le danger est réel ici d’aboutir à un enseignement où les savoirs et méthodes perdent toute signification pour des élèves de 15-16 ans, si ils ne sont pas dès le départ mobilisés pour étudier un objet précis. Toute connaissance doit répondre à une question. Ici, on pourra mobiliser cet extrait de Roger Establet, Radiographie du peuple lycéen [21], à partir de l’enquête Meirieu de 1997-1998 (1 812 109 questionnaires dépouillés …) : « Il est un point que partagent littéraires et scientifiques : les sciences « dures » ne sont jamais citées comme ayant une valeur de formation éthique ou personnelle. Inutiles ou ennuyeuses aux yeux des littéraires, pourvues de grande valeur de professionnalisation aux yeux des élèves scientifiques, elles semblent pour tous dénuées de toute valeur culturelle. Voilà qui devrait alerter, mais qui résulte sans doute de la position hiérarchique forte des disciplines en question : elles servent à faire de bonnes études dans des sections privilégiées. Inutile de chercher plus loin. Elles sont des instruments stratégiques, non pas des enseignements porteurs de sens ».

Position de l’APSES : L’APSES réaffirme que les SES doivent concilier, sans les hiérarchiser parce qu’ils sont complémentaires et indissociablement liés, des objectifs de formation intellectuelle (acquisition de connaissances et de méthodes liées aux démarches de l’économie, de la sociologie et de la science politique) et des objectifs de formation générale (compréhension des questions économiques et sociales contemporaines et donc formation à la citoyenneté). Cet enseignement ne doit pas oublier les élèves, leurs centres d’intérêt et leur environnement, y compris médiatique. Si le détour théorique et conceptuel est le cœur de tout enseignement il dois néanmoins conserver du sens pour des élèves âgés, faut-il le rappeler, de 15 à 18 ans. On retrouve ici toute l’importance des objets et/ou des thèmes dans les enseignements du lycée. Ils permettent de prendre en compte la réalité mouvante des classes et des élèves et d’ajuster une progression pédagogique en fonction de cette réalité.

4. Le refus du relativisme et l’exigence de neutralité ne doivent pas occulter les débats, ce qui justifie l’usage de la dissertation comme mode d’évaluation La formation citoyenne à laquelle les SES contribuent n’entraîne pas à un relativisme qui conduirait à « mettre sur le même plan des discours aux statuts scientifiques très inégaux [22] ». Le Rapport note pourtant la quantité et la qualité des documents statistiques utilisés dans les manuels, précisément pour confronter à des éléments empiriques les théories convoquées sur chaque thème. De ce point de vue, il est regrettable que ne soit pas noté l’apport des SES pour amener les élèves à écarter certaines idées reçues : que le progrès technique détruit systématiquement des emplois, que la mondialisation est à l’origine de destructions d’emplois massives, que le développement la accompagne nécessairement la croissance etc. Si les élèves doivent pouvoir faire la différence entre une « opinion » et un énoncé scientifique en confrontant théorie et empirie, les difficultés de la réfutation des théories en sciences sociales ne doivent pas être occultées afin de donner un sens à la coexistence d’explications concurrentes. Sans prétendre de couvrir tout le champ des théories existantes, les programmes de SES ne doivent pas occulter ces débats, et permettre aux élèves d’en maîtriser les éléments essentiels. Ces éléments justifient une évaluation au baccalauréat sous forme de dissertation accompagnée d’un dossier documentaire qui doit permettre la réutilisation des savoirs et méthodes, et notamment la confrontation des théories aux faits. La dissertation en SES n’a jamais consisté à mettre sur le même plan des théories qui n’auraient de pertinence que dans le monde des idées, mais à permettre aux élèves d’utiliser des explications théoriques parfois concurrentes pour répondre à une question, en confrontant ces théories à des faits. Par ailleurs, le rapport donne une vision erronée de la pratique du débat argumenté en SES. Il y est écrit « Il est ainsi demandé aux élèves 
de trancher de grands débats contemporains (par exemple : les effets de la mondialisation [23]) ». Les programmes de SES (mais aussi d’histoire-géographie ou de philosophie) n’ont jamais eu cette prétention. Sur le thème des effets de la mondialisation, pour reprendre l’exemple proposé dans le rapport, les enseignants visent à faire connaître et comprendre aux élèves les principaux arguments économiques et sociologiques en présence et de savoir les articuler entre eux tout en les confrontant aux faits. A cette occasion les élèves sont justement amenés à dépasser les visions souvent simplistes et parfois erronées concernant les grandes questions contemporaines.

Position de l’APSES : Centrer les SES et l’évaluation en SES sur des problématiques contemporaines permet aux élèves de comprendre l’économie et la société qui les entoure en mobilisant les raisonnements scientifiques de l’économie, la sociologie et la science politique. A côté d’autres formes d’évaluation, l’exercice de la dissertation est approprié pour évaluer ces savoirs et méthodes, en invitant notamment à écarter les idées reçues en confrontant les théories et les faits. L’exercice de la dissertation est complexe et ambitieux, raison de plus pour l’entreprendre dès le lycée, que ce soit en lettres, philosophie ou SES. Soulignons par ailleurs que les universités d’économie-gestion comme les employeurs ont à la fois besoin d’individus qui sachent la différence entre coût moyen et coût marginal, mais ils ont aussi besoin de personnes sachant formuler un raisonnement par écrit. A ce titre l’apprentissage de l’exercice de la dissertation dès le lycée est essentiel.

5. La nécessité de réaffirmer le caractère pluridisciplinaire des SES Le rapport semble hésiter [24]. Tout en reconnaissant l’efficacité tant sur le plan de la formation intellectuelle de citoyen en devenir que sur le plan pédagogique de l’utilisation de savoirs universitaires issus de plusieurs sciences sociales, la commission refuse de trancher sur les bienfaits de l’appariement de plusieurs sciences sociales (principalement science économique et sociologie, mais également science politique) dans un enseignement unifié au lycée, comme l’histoire-géographie, la physique-chimie etc.

Position de l’APSES : L’APSES rappelle son attachement à la pluridisciplinarité constitutive des SES. Celle-ci permet aux lycéens une découverte des différentes sciences sociales, ce qui est un atout pour leur orientation future en évitant une spécialisation trop précoce. Par ailleurs, l’appropriation dans une même discipline de raisonnements économiques et sociologiques rigoureux est indispensable à toute formation citoyenne, en permettant de croiser ces regards sur certains objets : l’entreprise et la consommation, comme suggéré dans le rapport, mais également d’autres objets comme le marché, les inégalités, la mondialisation, la protection sociale, le développement durable. Les SES ne doivent pas s’interdire de traiter, en Terminale notamment, de certaines problématiques contemporaines qui nécessitent plus que jamais de croiser les regards disciplinaires pour en saisir les multiples aspects.

6. Une vision réductrice des apports de la sociologie Trois défauts de l’enseignement de sociologie sont mis en avant dans le rapport sans qu’on sache toujours clairement s’il s’agit de défauts rencontrés dans les manuels ou les programmes eux-mêmes, programmes qui, rappelons-le, ont été rédigés par des groupes d’experts composés d’universitaires de renom : les SES présenteraient une sociologie critique, déterministe et compassionnelle [25]. A la lecture des programmes actuels, il ressort pourtant qu’aucun concept emprunté à la « sociologie critique » ne figure explicitement dans les listes des notions que les élèves doivent connaître et savoir utiliser, à l’exception de la notion de domination. De plus les points mettant en avant les régularités sociales et le phénomène de reproduction sont contrebalancés par l’évocation de la part d’autonomie que conservent les acteurs. Par exemple en ce qui concerne le thème de la socialisation abordé en classe de Première, les textes officiels font explicitement référence à la fois au déterminisme et à l’importance des acteurs. Enfin la « sociologie compassionnelle » prendrait une place trop importante, notamment dans le traitement des problèmes sociaux contemporains. Pourtant une des missions de l’enseignement de sciences économiques et sociales consiste bien dans le traitement des questions du monde contemporain, du monde social en particulier. Il s’agit de se saisir de questions économiques et sociales vives auxquelles sont confrontés nos élèves pour dépasser le cadre de l’émotion, du vécu personnel, du sens commun, pour montrer l’intérêt d’adopter une démarche intellectuelle rigoureuse et sa capacité à produire des grilles de compréhension et d’explication robustes.

Position de l’APSES : L’enseignement des SES permet aux élèves de traiter rigoureusement, à l’aide des connaissances et méthodes de la sociologie (comme celles des autres sciences sociales), de questions sociales « vives » qui intéressent les élèves, ce qui leur permet d’aller au delà de leurs prénotions et de sortir précisément du « compassionnel ». L’APSES réaffirme l’importance de cette formation au regard sociologique dans une optique de formation générale à la citoyenneté. La place de la sociologie des organisations pourrait effectivement être repensée afin de permettre l’appariement des regards sur des objets qui sont également étudiés par la science économique.

[1] Partie Préconisations, page 27

[2] Partie Préconisations, page 21

[3] Partie Préconisations, page 23

[4] Partie Préconisations, Point 28, page 28

[5] Partie Préconisations, page 24

[6] Partie Bilan, Point 11, page 14

[7] Partie Préconisations, Point 16 à 18, page 25

[8] Partie Préconisations, Point 18, page 25

[9] Partie Préconisations, page 22

[10] Partie Préconisations, Point 8, pages 22

[11] Introduction, page 5

[12] Introduction, page 5

[13] Introduction, page 7

[14] Introduction, page 8

[15] Partie Préconisations, page 23

[16] Partie Préconisations, page 23

[17] Introduction, page 7

[18] Introduction, page 6

[19] Partie Préconisations, Point 8, pages 22

[20] Partie Bilan, Point 6, page 13

[21] ESF Editeur, 2005, page 69

[22] Introduction, page 7

[23] Partie Bilan, page 12

[24] « La Commission se prononce clairement pour affirmer la viabilité d’un enseignement spécifique fondé sur les sciences économiques et sociales » [Introduction, page 8]. « L’extension d’un enseignement adapté des SES à l’ensemble des élèves de seconde est souhaitable, afin de donner les bases d’une culture économique et sociologique à tout élève qui quitte le lycée général et donc, dans le futur, à une grande partie de nos citoyens » [Préconisations, point 23, page 27]. « Il n’était pas dans le mandat de la commission de se prononcer sur le format de l’enseignement : nombre d’heures, distinction entre un tronc commun et une spécialité, enseignement intégré ou séparé en deux modules (i.e. l’économie d’un côté, les sciences sociales de l’autre)… » [Partie Préconisations, page 19]

[25] « Une sociologie souvent trop abstraite, trop déterministe et trop compassionnelle » [Partie Bilan, Points 13 à 16, page 12]. Il est d’ailleurs curieux que la commission ait retenu l’expression « compassionnelle » qui relève d’un vocabulaire médiatique tendant à renforcer la « dénégation du social » (Didier Lapeyronnie, « Le social ignoré ou le point aveugle de la République », dans La France invisible, La Découverte, Paris, 2006)

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