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Le pire programme de Sciences Economiques et Sociales jamais conçu ? Une analyse détaillée du projet de programme pour la classe de 1ES par le Bureau National de l’APSES

30 mai 2010


Un mois et demi après la constitution d’un groupe d’experts chargé de concevoir les futurs programmes de Sciences Economiques et Sociales du cycle terminal, le ministère soumet à la consultation le projet de programme applicable en première à compter de septembre 2011. L’APSES avait pointé l’arbitraire dans la composition du groupe d’experts et la précipitation d’une procédure à laquelle elle a malgré tout décidé de participer en la personne de son président, Sylvain David. Devant la tournure que prenait le projet élaboré, il n’a pu que constater que les positions de l’APSES (pourtant seule association représentative des professeurs de SES) y étaient minoritaire, ce qui l’a conduit à démissionner et à se désolidariser du projet soumis aujourd’hui à la discussion.

Ce projet traduit une évolution importante des finalités de l’enseignement de Sciences Economiques et Sociales, remettant en question l’équilibre et la complémentarité qui existait entre la formation citoyenne et la formation disciplinaire dans les différentes sciences sociales au bénéfice exclusif de cette dernière. L’APSES avait pointé dès la remise du Rapport Guesnerie en juillet 2008 comment certaines ambiguïtés du texte de ce rapport pouvaient être interprétées comme une mise en opposition de ces deux finalités, mais Roger Guesnerie en personne et à plusieurs reprises (jusque devant le comité directeur de l’APSES !) avait tenu à clarifier que « ce qu’affirme le rapport est qu’il n’y a pas de contradiction entre l’objectif de formation citoyenne et celui de préparation aux études supérieures » [1] Ce n’est pas cette interprétation qui a été retenue par les auteurs de ce projet de programme. Ils auraient pu lire et relire avec profit le court paragraphe exposant les principes devant guider le travail du groupe d’experts sur les nouveaux programmes : « Ce comité pourrait commencer, à la suite d’une large consultation des enseignants du secondaire et du supérieur, mais aussi de certains professionnels, par dresser la liste des "fondamentaux" de l’enseignement des sciences sociales – i.e. dresser la liste des outils conceptuels et analytiques et des compétences qui doivent être acquis en économie et sociologie par un élève sortant du lycée. À partir de là, le travail du comité consistera à définir une liste d’objets d’études et à les agencer de façon cohérente – notamment dans la filière première-terminale – pour permettre l’acquisition progressive et cumulative de ces fondamentaux » [2]. Tout se passe comme si le groupe d’experts s’était arrêté à la première étape de repérage des notions à acquérir dans chaque science sociale, sans consultation préalable compte tenu des délais, mais surtout sans passer à la seconde étape consistant à identifier les objets d’étude et les problématiques contemporaines sur lesquels ces notions seraient mobilisées, en entorse manifeste avec les recommandations de ce rapport [3]. Cette démarche qui part des notions et les empile au lieu de partir d’objets d’étude liés à des questions contemporaines est à l’origine des défauts manifestes de ce projet de programme.

1. Un record : le plus encyclopédique des programmes jamais conçu en SES !

Une méthode et une pédagogie bien frustres La méthode choisie pour concevoir le programme repose sur deux grands principes : une stricte séparation disciplinaire, en dehors de quelques « regards croisés » ajoutés en fin de programme, et une structuration autour des outils théoriques mobilisés, sensée partir du simple pour aller vers des apprentissages plus complexes. Le programme est ainsi extrêmement prescriptif pour les enseignants : « Les indications horaires sont là pour signaler que les contenus sont nettement délimités et qu’il convient de respecter la répartition entre économie (90 heures), sociologie (45 heures), science politique (15 heures), regards croisés (20 heures) », le programme étant « conçu pour être traité en 170 heures environ (cours et travaux dirigés) ». Les 5 heures prévues pour l’introduction semblent avoir été oubliées au passage. Plus grave, les rédacteurs semblent ignorer qu’avec la réforme du Lycée portée par le ministre Luc Chatel, tous les élèves ne bénéficieront pas de TD à effectifs réduits, chaque lycée affectant ces heures en fonction des projets locaux, et ne pas prendre en compte le temps nécessaire à l’évaluation.

D’où un empilement de notions sans précédent En définitive, il semble qu’une équation simple ait servi à jauger de ce que les élèves peuvent acquérir, avec la mise en place d’un principe inédit : une heure = une notion. Car c’est un empilement de près de 170 notions que les élèves devront acquérir, sans compter celles que les indications complémentaires rajoutent sans être mentionnées dans la deuxième colonne (taux de change, politiques conjoncturelles, « spread de crédit », etc.). Alors que beaucoup d’enseignants peinent à boucler le programme de première actuellement en vigueur et qui comporte déjà une centaine de notions, ce projet démontre qu’un strict cloisonnement disciplinaire non seulement encourage une surenchère dans le nombre de notions mobilisées, mais également des redondances. Ainsi, pourquoi aborder les niveaux de pouvoir (européen, national et local) dans la partie économique sur la régulation d’une part, et d’autre part les notions d’État unitaire, État décentralisé, État fédéral, État confédéral, principe de subsidiarité dans la partie consacrée à la science politique ? Pourquoi aborder dans la partie économique les fonctions de l’Etat, dans la partie science politique l’émergence de l’Etat et des Etats-nation et dans les « regards croisés » le rôle de l’Etat-providence ? Pourquoi aborder la production au sein de l’entreprise en l’éclatant à ce point entre la partie consacrée à l’économie et aux « regards croisés » [4] au lieu de la traiter dans un chapitre unique ? Ici et ailleurs, c’est bien l’attachement obsessionnel à la séparation disciplinaire qui est source d’encyclopédisme en parcellisant excessivement le savoir, empêchant par la même que les élèves puissent acquérir une vision d’ensemble sur un objet d’étude aussi essentiel que l’entreprise par exemple.

2. Les problématiques contemporaines reléguées à la marge : quel sens donner aux apprentissages des élèves ?

Des questions contemporaines marginalisées Le découpage disciplinaire et la structuration du programme sous la forme d’une liste d’outils conduit à reléguer les problématiques contemporaines au simple statut d’illustration d’un mécanisme théorique. Des exemples sont bien listés ça et là dans les indications complémentaires, pour donner un peu de chair à ce programme excessivement chargé en notions, mais jamais les questions contemporaines ne sont traitées comme point de départ. Ainsi, le programme ne permet que de manière très secondaire et partielle le traitement des questions concernant les inégalités, le chômage, la croissance, la culture etc. Ce statut purement illustratif voire décoratif des questions contemporaines est révélateur du déplacement des finalités de l’enseignement des SES mentionné plus haut. L’objectif principal devient l’acquisition des « outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline » dans « une démarche de complexification croissante » [5] et en second lieu seulement d’utiliser ces apprentissages pour que les élèves puissent mieux comprendre le monde qui les entoure … quand cet objectif n’est pas tout simplement occulté, notamment dans la partie 2 du programme d’économie présentant dans tous ses raffinements une version stylisée du marché très éloignée du fonctionnement des marchés concrets [6].

Le préambule sur « Les apprentissages des élèves » est particulièrement éclairant sur la conception pédagogique qui sous-tend ce programme. Il s’agirait de « partir d’énigmes, paradoxes, interrogations susceptibles de susciter la curiosité des élèves, en prenant appui, si nécessaire, sur des supports variés (jeux, comptes rendus d’enquêtes, documents iconographiques et audiovisuels, tableaux statistiques, graphiques, monographies, etc.) », d’un « temps de sensibilisation » préalable au « temps d’analyse ». A aucun moment il n’est question cependant de partir des questions que se posent les élèves sur l’actualité, et donc des problématiques contemporaines.

Comment susciter l’intérêt des élèves ? C’est pourtant ce point de départ qui, selon le rapport Guesnerie, suscite l’ « appétence » [7] des lycéens pour les Sciences Economiques et Sociales, telle qu’elle a été établie par l’enquête menée en 1998 auprès de l’ensemble des lycéens dirigée par Philippe Meirieu. Selon Roger Establet qui a produit une synthèse des résultats de cette enquête, « L’ensemble des académies observées fournit le même résultat : les lycées des sections économiques et sociales ne présentent pas de dichotomie entre les connaissances qu’ils jugent importantes pour leur vie personnelle et celles qu’ils destinent à leur vie professionnelle : ce sont les mêmes. Cette harmonie est leur spécificité : la filière ES est donc une réussite » [8] . Cette réussite est visible à travers deux indicateurs : la progression de la part des bacheliers ES et leur bonne réussite dans le supérieur, notamment dans les filières où l’économie, la sociologie et la science politique sont enseignées. A contrario, en Grande Bretagne où le programme d’économie au lycée ressemble en tous points à ce projet et singe celui des premiers cycles universitaires, le nombre de lycéens choisissant cet enseignement est en chute libre [9]. Partir de questions contemporaines n’est pas du tout contradictoire avec l’acquisition des savoirs et méthodes propres à chaque science sociale. C’est au contraire un préalable qui permet de donner du sens à l’apprentissage des savoirs et méthodes et suscite l’intérêt des élèves. La pédagogie qui consiste à partir de notions prétendument simples pour aller vers des questions plus complexes oublie que ces notions sont souvent loin d’être simples pour des adolescents de 16-17 ans et que leur apprentissage sera d’autant plus aisé qu’il sera perçu comme un moyen pour comprendre des questions contemporaines au cœur des débats démocratiques. Les objectifs de formation citoyenne et disciplinaire sont donc totalement inséparables et complémentaires, à moins de considérer que faire ses gammes avec 170 notions en cours de première ES est une motivation suffisante pour attendre de jouer enfin un morceau sur des questions « vives » en terminale, voire dans le supérieur.

3. Une bien curieuse formation à la démarche scientifique !

L’empilement des notions au détriment de la formation de l’esprit scientifique en SES Le préambule du programme insiste fortement sur la « visée scientifique » des sciences sociales et en conséquence sur la nécessité d’une formation à la démarche scientifique en sciences sociales. Pourtant, le « primat accordé aux outils conceptuels et analytiques » [10] et la lourdeur analytique qui en découle avec 170 notions à faire acquérir en 170 heures ne permet pas la mise en place des « démarches pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une authentique activité intellectuelle » évoquées dans la même phrase. A quel moment les concepteurs du programme prévoient-ils que les élèves puissent se donner le temps de confronter les théories du programme à la réalité ? Comment ne pas tirer d’un enseignement qui proclame à ce point le « primat accordé aux outils conceptuels et analytiques » une conception erronée de ce qu’est l’activité scientifique en économie, sociologie et science politique, faite d’allers-retours permanents entre théorie et faits ? Par ailleurs, un programme structuré à partir d’outils non problématisés [11] ou de questions de portée très limitée [12] passe à côté d’une composante essentielle de la formation de l’esprit scientifique : apprendre à se poser des questions dans des termes scientifiques, en reformulant une question complexe en des termes plus simples à l’aide de concepts. Gaston Bachelard exprimait cette idée de manière limpide dans son ouvrage sur La formation de l’esprit scientifique en 1938 : « C’est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique toute connaissance est une réponse a une question. S’il n’y a pas eu de questions il ne peut pas avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. » Partir de problématiques contemporaines n’est donc pas seulement une nécessité pédagogique, mais aussi épistémologique, en apprenant comment les concepts sont définis, mesurés, et comment ils servent à reformuler en des termes simplifiés des questions contemporaines.

Des débats scientifiques systématiquement occultés ! Enfin, la lecture de ce programme montre une tentative à la fois de réifier les différences de démarche entre les différentes sciences sociales et d’occulter les débats internes à chacune. Si chaque science sociale a une histoire institutionnelle et des démarches distinctes, chacune est traversée de débats internes et des zones de recoupement existent, comme le montrent la fécondité des recherches interdisciplinaires sur des sujets aussi divers que les politiques de l’environnement, la protection sociale, les inégalités, les comportements des acteurs financiers. Le débat est une caractéristique fondamentale de l’activité scientifique, domaine par excellence du doute, de la réfutabilité, de la confrontation d’explications concurrentes d’un même phénomène. Il est pourtant systématiquement occulté dans ce projet de programme, à la fois dans la présentation des démarches propres à chaque discipline où le singulier est de rigueur pour chacune (« la » démarche de l’économiste, du sociologue, du politiste) [13] et dans les indications complémentaires. En économie, cela se traduit par un primat très net en faveur de l’analyse microéconomique la plus standard, celle de la mythique concurrence parfaite et de la rationalité individuelle, sans grande rigueur méthodologique [14] sur les conditions permettant de parler d’une offre et d’une demande agrégée à partir des offres et demandes individuelles [15] se comportant comme il le faut en cas de variation de prix pour que le marché s’équilibre, sans prise en compte de l’incertitude radicale qui peut conduire à des comportements mimétiques et à des bulles spéculatives, et en réduisant à la portion congrue l’analyse macroéconomique [16] . Il est surprenant ainsi qu’un programme de l’Education nationale vante sans introduire la moindre possibilité de débat les vertus du libre échange [17] ou de la concurrence quand les hypothèses du modèle sont vérifiées [18] ! En sociologie, le programme souffre d’un biais très net en faveur de l’individualisme méthodologique et au détriment d’approches plus holistes [19] , ainsi que de toute approche anthropologique permettant de comparer des sociétés entre elles. Ce biais conduit à la disparition de notions aussi importantes que celles de classe sociale (au profit de la notion de « réseaux sociaux » !), de culture, et plus globalement à toute forme d’interrogation sur les relations entre la culture et la nature à travers les différences et invariants culturels. Moins de six mois après l’hommage unanime à l’œuvre de Claude Levi-Strauss lors de son décès, après la suppression de l’étude anthropologique de la famille en classe de seconde (les questionnements autour de la nature biologique ou sociale de la parenté) [20] , celle-ci disparaît donc totalement des programmes de SES, alors même qu’elle pouvait être utilement mobilisée pour étudier les cultures, les échanges, la monnaie, les marchés, l’émergence de l’ordre politique, et qu’elle permettait aux élèves de se garder de l’ethnocentrisme spontané. Elle fait ici les frais du strict découpage disciplinaire imposé entre l’économie, la sociologie et la science politique, pénalisant à la fois la formation citoyenne et la formation disciplinaire en sciences sociales.

4. Un programme conçu sans penser à la terminale, à l’évaluation, et qui risque donc de pénaliser les poursuites d’études dans le supérieur

Quelle cohérence sur le cycle terminal et quelle évaluation ? Contrairement aux autres projets de programmes de première soumis à la consultation par le ministère, le programme de SES ne donne quasiment pas d’indications sur ce que serait le programme de terminale, hormis un vague paragraphe du préambule indiquant une « logique d’approfondissement progressif de la première à la terminale » où la pédagogie des préalables est à nouveau affirmée : en première l’étude des outils analytiques de chaque discipline, en terminale une place importante pour des « regards croisés » entre chaque discipline [21] . Ce court paragraphe sonne plutôt comme une dénégation : pour l’essentiel, ce programme de première n’a pas été conçu dans une perspective globale sur l’ensemble du cycle terminal. Dans la logique même d’« approfondissement progressif » que revendique le programme, cela signifie que le groupe d’experts n’a pas encore pensé à quoi pourrait bien servir pour les élèves l’empilement de notions qu’ils doivent acquérir en première ! Plus grave encore, à aucun moment la question de l’évaluation n’est posée, notamment en fin de cycle terminal. « Le programme est censé être traité en 170 heures environ (cours et travaux dirigés) [22] » sans aucune mention du temps nécessaire pour l’évaluation. Les travaux de recherche pédagogique montrent pourtant à quel point dans le cycle terminal l’évaluation (notamment telle que prescrite pour les épreuves du baccalauréat) influence les pratiques des enseignants. Et quel type d’évaluation proposer pour un programme qui se contente d’empiler de manière prétendument progressive des notions ? Une évaluation de type « dissertation » est-elle toujours concevable alors même que les débats sont systématiquement occultés ? Comment évaluer l’acquisition des savoir-faire propres aux sciences sociales quand le programme leur donne si peu de place au profit de l’inflation des notions ?

L’orientation dans le supérieur sacrifiée Les deux lacunes mentionnées à l’instant, sur l’absence de perspective globale sur le cycle terminal et sur l’évaluation, risquent de pénaliser fortement un des trois objectifs de l’enseignement de SES mentionné dans le préambule : « Préparer les élèves à la poursuite d’études post-baccalauréat et leur permettre de faire des choix éclairés d’orientation dans l’enseignement supérieur. Il existe en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise de connaissances de base en sciences sociales constitue un indiscutable atout (classes préparatoires, formations universitaires d’économie et gestion, de droit, de sociologie, de LEA, Instituts d’études politiques, Instituts universitaires de technologie, etc.) ». Comment articuler un enseignement de SES où le cloisonnement disciplinaire devient la règle avec des filières sélectives (notamment classes préparatoires, Instituts d’Etudes Politiques, IUT, écoles de commerce) où ce n’est pas nécessairement le cas, et où l’accès est souvent conditionné par des concours nécessitant une excellente maîtrise de la dissertation ? Comment donner aux élèves l’envie de poursuivre dans les filières où l’économie, la sociologie ou la science politique sont enseignées de manière séparée sur la base d’un programme réduit à un empilement de notions, qui ne permet pas de les mettre au service des problématiques contemporaines étudiées en sciences sociales ? L’application de ce programme pourrait fortement dégrader à la fois l’attractivité de la série ES et des orientations dans le supérieur en phase avec la formation initiale en SES, tout en dégradant la réussite des bacheliers ES dans l’enseignement supérieur, alors même que tous ces indicateurs évoluent favorablement [23] .

Conclusions et perspectives

En définitive, le seul apport de ce programme est d’établir avec force qu’une stricte séparation disciplinaire et une structuration par des entrées non problématisées et non reliées à des enjeux contemporains verse dans l’encyclopédisme, fait disparaître le sens de l’apprentissage pour les élèves, passe à côté de l’objectif de formation à la démarche scientifique en sciences sociales et ne prépare pas bien aux études supérieures. Ce projet met donc à mal les trois finalités qu’il se donne en préambule (formation disciplinaire, poursuite d’études, et formation citoyenne), en marginalisant particulièrement l’objectif de formation de citoyens capables de comprendre les grands enjeux contemporains.

Il est extrêmement paradoxal que ce soit le programme de Sciences Economiques et Sociales qui oppose à ce point la formation citoyenne et la formation disciplinaire alors que leur complémentarité est centrale dans les autres projets de programmes soumis à la consultation pour la première, ce qui conduit logiquement à choisir de structurer les programmes sur la base de questions contemporaines qui donnent du sens aux apprentissages. Deux citations éclairantes :

- Le projet de programme de Sciences Physiques et Chimiques en première S (nous soulignons) : « L’enseignement des sciences physiques et chimiques de la série S n’est pas tourné en premier lieu vers la discipline, mais vers les élèves, afin de susciter et consolider des vocations pour que le plus grand nombre se dirige vers des carrières scientifiques et techniques. Le questionnement premier n’est donc pas : « S’ils veulent poursuivre des études scientifiques, qu’est-ce que les bacheliers S doivent savoir ? », mais plutôt : « Ont-ils acquis les compétences de base de la démarche scientifique ? » sans lesquelles il n’est point de vocation assortie de réussite. Et pour tous les élèves de cette série, quel que soit leur métier futur : « Ont-ils développé suffisamment le goût des sciences pour percevoir leur importance dans la société ? ». Il ne saurait en découler un affadissement de la discipline, alors qu’elle se mettrait au service de cet objectif double, celui des compétences et des appétences, mais au contraire une légitimité supérieure, au delà de sa propre construction, en donnant sens et pertinence à ses objectifs, méthodes et contenus en direction des élèves et plus largement de la société. Partant de cette problématique globale, l’enseignement de la physique-chimie au cycle terminal permet la construction progressive et la mobilisation du corpus de connaissances et de méthodes scientifiques de base de la discipline, en s’organisant autour des grandes étapes de la démarche scientifique : l’observation, la modélisation, et l’action sur le réel, tout en recherchant l’adhésion et l’intérêt des élèves par des entrées et des questionnements contextualisés et modernes. »

- Le projet de programme de Mathématiques en première ES (nous soulignons) : « L’enseignement des mathématiques au collège et au lycée a pour but de donner à chaque élève la culture mathématique indispensable pour sa vie de citoyen et les bases nécessaires à son projet de poursuite d’études. Le cycle terminal des séries ES et L permet l’acquisition d’un bagage mathématique qui favorise une adaptation aux différents cursus accessibles aux élèves, en développant leur sens critique vis-à-vis des informations chiffrées et, plus largement, en les formant à la pratique d’une démarche scientifique. L’apprentissage des mathématiques cultive des compétences qui facilitent une formation tout au long de la vie et aident à mieux appréhender une société en évolution. Au-delà du cadre scolaire, il s’inscrit dans une perspective de formation de l’individu. »

L’APSES appelle l’ensemble de la communauté éducative à exprimer son refus d’un projet qui, sous couvert de réécriture des programmes, opère un véritable démantèlement d’une discipline pourtant plébiscitée par les élèves et leurs parents. Le projet de programme proposé comporte des défauts trop importants, liés aux principes mêmes qui ont présidé à sa conception. L’amender ne ferait pas disparaître ces défauts, et il doit donc être abandonné. L’APSES demande en conséquence un report d’un an de l’application du nouveau programme pour laisser le temps de concevoir un nouveau projet sur l’ensemble du cycle terminal, intégrant la question de l’évaluation. Pour alimenter la réflexion, elle présentera et soumettra à la consultation dans les jours à venir son propre projet de programme qui aura avant toute chose pour ambition de répondre à l’intérêt des élèves. Ce programme s’inscrira dans une démarche qui :

-  Part de l’étude de problématiques contemporaines pour susciter l’intérêt des élèves ;
-  Mobilise un nombre limité de notions car mobilisées au service de ces problématiques de concert avec des savoir-faire ;
-  Permet d’associer les différentes sciences sociales de façon variable lorsque cela permet de mieux éclairer ces problématiques, sans perdre de vue l’objectif que les élèves puissent distinguer en fin de cycle terminal (et non dès le début de la première) les démarches propres à chaque science sociale pour une meilleure orientation dans l’enseignement supérieur ;
-  Présente les débats internes aux sciences sociales sur les questions traitées, en tant qu’ils permettent d’éclairer en partie les débats sur les enjeux contemporains, et confronte ces théories aux faits ;
-  Tient compte des aspirations et conditions d’apprentissage d’élèves de 15 à 18 ans !

A défaut d’obtenir une réponse favorable à ces demandes, l’APSES appellera tous les enseignants de SES à ne pas appliquer ce projet de programme à la rentrée de septembre 2011.

[1] « Réforme de l’enseignement économique et social : Roger Guesnerie s’explique », Alternatives Economiques, octobre 2008 (texte intégral ici).

[2] Rapport de la commission Guesnerie, juin 2008, page 28 (texte intégral ici).

[3] Autre citation significative : « Nous avons souligné plus haut les objectifs du programme devaient être clairement définis en termes de connaissances et de compétences qui doivent être acquises par les élèves. Au niveau de la démarche pédagogique, cette acquisition peut et doit se faire à partir de l’étude de la réalité économique et sociale. Partir de cette dernière est en effet indispensable pour susciter l’intérêt des élèves. Mais cette réalité doit être réduite à un ensemble d’objets d’étude et de questionnements en nombre limité, permettant de travailler en profondeur l’acquisition de connaissances et compétences bien spécifiées », Rapport de la commission Guesnerie, page 23.

[4] La production dans l’entreprise est abordée dans trois items séparés au sein de la partie économique (« 1.2 La production : Comment et combien produire ? », puis dans la partie 2.3 sur le marché, « Le vendeur et l’offre de marché » en montrant comment les coûts et prix déterminent la quantité à produire, puis à nouveau dans la partie 3.2 Comment mesurer l’activité d’une entreprise ?), et dans le premier « regard croisé » consacré à « Entreprise, institution, organisation ».

[5] Voir le préambule du projet de programme, page 2.

[6] Il ne s’agit pas ici de critiquer l’usage de la modélisation en économie ou de la construction d’idéaux-types en sociologie. Mais consacrer les trois quarts du chapitre sur le marché à présenter un modèle dont les hypothèses sont manifestement irréalistes conduit à ne pas pouvoir consacrer le temps nécessaire à la présentation des stratégies des entreprises en concurrence imparfaite et aux imperfections des marchés.

[7] « Nous ne croyons pas pour autant qu’il faille organiser l’enseignement autour d’une collection de savoirs abstraits : l’enseignement doit aussi introduire aux problèmes économiques et sociaux contemporains et il doit être pédagogiquement attractif. De ce point de vue, un des mérites, on l’a dit, de l’approche thématique, qui constitue la base de l’enseignement actuel, est de susciter la motivation des élèves », Rapport de la commission Guesnerie, page 8.

[8] Roger Establet (dir.), Radiographie du peuple lycéen, ESF Editeur, Paris, 2005, p. 131. Quelques extraits significatifs ici.

[9] Le nombre de lycéens choisissant l’enseignement de l’économie au A-level a diminué de 25 % entre 1996 et 2008, et cet enseignement est désormais moins choisi que ceux de psychologie, d’arts, ou d’étude des religions ! Source : étude du Guardian sur les données de 1996 à 2006 et actualisation pour l’année 2008.

[10] Préambule, page 2 du projet de programme.

[11] Quelques exemples : « Crédit et financement des activités » ; « Les externalités et biens collectifs » ; « Le vendeur et l’offre de marché » ; « Les déséquilibres macroéconomiques ».

[12] Quelques exemples : « Comment choisir entre les biens ? » ; « Pourquoi échanger ? » ; « Comment la taille des groupes influe-t-elle sur leur mode de fonctionnement et leur capacité d’action ? ».

[13] En ce qui concerne la démarche de l’économiste, les démarches microéconomique et macroéconomique ne sont pas distinguées et les débats sur la notion de rationalité passés sous silence au nom du « caractère extensif de la notion de rationalité qui sous-tend le raisonnement économique, […] ce qui interdit de juger, de l’extérieur, de la rationalité des actions observées » (page 5). Les spécificités des démarches du sociologue et du politiste apparaissent ténues tant les méthodes invoquées sont proches (rupture avec le sens commun, méthodologie quantitative et qualitative etc.) et du fait de l’insistance sur l’ « élasticité sémantique » du terme « politique ».

[14] Au mépris de toute rigueur scientifique, l’étude des choix de consommation a ainsi recours à une « robinsonnade », alors que le raisonnement « toutes choses égales par ailleurs » est une compétence transversale en sciences sociales.

[15] Les intitulés des items sont révélateurs : « Le vendeur et l’offre de marché » ; « L’acheteur et la demande de marché » (page 7). Comme dans d’autres passages du programme, les difficultés de passage du niveau microéconomique (les offres et demandes individuelles) au niveau macroéconomique (l’offre et la demande globale) sont occultées, par le biais du tour de passe-passe consistant à partir d’ « agents représentatifs » (« le vendeur » et « l’acheteur »). Les concepteurs minimisent apparemment la difficulté pédagogique à relier cette approche aux marchés concrets où plusieurs vendeurs et plusieurs acheteurs différents se rencontrent …

[16] La macroéconomie n’est abordée, pour l’essentiel, que dans la partie « Régulations et déséquilibres macroéconomiques », une seule partie sur les cinq consacrées à l’analyse économique. Le PIB n’est plus mentionné qu’en indication complémentaire dans la partie consacrée à la mesure de l’activité d’une entreprise (page 9), et la notion de circuit totalement absente du programme.

[17] développement des échanges, notamment entre nations », page 6. On notera la rigueur qui consiste à étendre à l’échange international un raisonnement expliquant la spécialisation entre individus.

[18] L’intitulé de la partie 2.4 est révélateur : « Imperfections et défaillances de marché : Pourquoi les marchés n’atteignent ils pas toujours un équilibre souhaitable ? ». L’équilibre qui pourrait s’établir sur un marché « parfait » est-il nécessairement « souhaitable » ?

[19] Le titre du premier item sociologique est révélateur : « Comment les individus s’associent-ils pour constituer des groupes sociaux ? » (page 11). De même, le deuxième questionnement invite à considérer comme déterminant de la capacité de mobilisation d’un groupe les seuls intérêts individuels, sans prendre en compte l’existence éventuelle de valeurs communes, ce qui suggère une reprise sans l’ombre d’un questionnement critique du « paradoxe de l’action collective » formulé en 1966 par Mancur Olson, un auteur qui a reçu une formation d’économiste (Harvard) et enseigné l’économie pendant toute sa carrière et qui se retrouve ici dans la partie « sociologie » …

[20] Rappelons les soutiens que Françoise Héritier et Maurice Godelier ont transmis à l’APSES pour le maintien d’un regard anthropologique dans les programmes de SES, notamment en seconde.

[21] « Le programme de sciences économiques et sociales a été conçu dans le cadre d’une perspective d’ensemble du cycle terminal et dans une logique d’approfondissement progressif de la première à la terminale : en première, l’étude des concepts, outils, démarches et méthodes de chaque discipline a été privilégiée ; les objets communs susceptibles de mobiliser les regards croisés, déjà présents en classe de première, prendront toute leur place en terminale » (page 3).

[22] Page 3.

[23] Bilan positif qui se retrouve dans le Rapport Guesnerie, page 11.

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