Pour montrer que le déclin de la pédagogie active n’est pas inéluctable et qu’aujourd’hui encore ce type de pédagogie peut et doit être prioritaire, au moins en Seconde et en Première, je me permettrai de rappeler ce qu’étaient la position et les incitations de l’inspection en faveur de la « pédagogie active » dans les académies dont j’avais la responsabilité pendant les huit années au cours desquelles j’ai été membre de l’Inspection Générale de Sciences Economiques et Sociales.

Afin d’éviter les malentendus et de pouvoir se concentrer sur l’essentiel,

a)- je considère que nous sommes d’accord sur les résultats obtenus par les sciences de l’éducation selon lesquels les élèves retiendraient 10 à 15 % de ce qu’ils écoutent, 25 à 30% de ce qu’ils écoutent et voient, 45 à 50% de ce qu’ils font. Bien sûr, ces pourcentages sont approximatifs, dépendent de l’âge des élèves, de l’efficacité de l’enseignant etc… mais les conséquences qu’il convient d’en tirer sont claires, indiscutables.

b)– Ces conséquences, les enseignants et l’Inspection générale des années 1970 les avaient tirées : était considérée comme absolument prioritaire la pédagogie donnant aux élèves les moyens (choix des documents, travail de groupe, TD précédant, pour les préparer, les mises en commun, les synthèses, les nécessaires moments de cours magistral) non de se limiter à l’énoncé de prénotions, à des bavardages, mais de participer réellement à l’élaboration du cours et, par conséquent, à son appropriation, à sa meilleure assimilation.

Voilà, pour faire court, ce qu’a depuis toujours désigné chez nous « pédagogie active », une composante essentielle de l’enseignement des SES. Voilà ce que nous savons tous … enfin, presque tous.

Passons à l’essentiel : comment faire pour que la priorité que l’on proclame accorder à cette « pédagogie active » ne se limite pas aux discours ? ne demeure pas un vœu pieux ? …car, personne ne le conteste, sa mise en œuvre se heurte à d’importantes difficultés de tous ordres.

Il est clair que beaucoup repose – comment en serait-il autrement ? - sur les enseignants auxquels la pédagogie active demande de solides convictions ainsi qu’une énergie et un travail considérables, de tous les jours, épuisants.

Mais il est tout aussi certain que, sur ce plan, l’Inspection a un rôle décisif …. parce que c’est d’elle que dépend la réponse à la question qui commande, dans les faits, la conduite du cours : « qu’est-ce que faire le programme ? à quelles conditions le programme est-il considéré comme bouclé ? ».

Voilà le contrat explicite que je passais avec les collègues des académies dont j’avais la responsabilité :

1°)- première clause : les thèmes que chaque enseignant choisissait de traiter devaient être pris, de façon équilibrée, dans chaque « grande partie » du programme : il n’était pas question de laisser de côté pour tout un tas de raisons soi-disant excellentes telle ou telle « grande partie ».

2°)- clause essentielle : elle concerne la question du nombre d’heures de cours qu’il faut consacrer à chaque thème, du nombre de notions qu’il convient de faire acquérir, du degré d’approfondissement auquel on doit parvenir pour que le thème et, plus généralement, le programme soient considérés comme traités ?

Associée à la confiance accordée a priori à l’enseignant, la priorité donnée à la pédagogie active et la prise en compte du temps nécessaire à sa mise en œuvre fournissaient la réponse.

Exemple : si le découpage du programme, telle année, conduisait à disposer de 7 semaines pour étudier la consommation des ménages, ce qu’on pouvait réellement traiter en 7 semaines représentait le programme … considéré comme « bouclé » .

La conviction de l’Inspection était explicitement la suivante (présentée, répétée, rabâchée au cours des journées pédagogiques académiques et des stages de Sèvres) : en SES, on ne fait pas semblant, on sait bien ce qui reste d’un cours faisant du 10 notions à l’heure ; c’est pourquoi un programme limité (statistiques, notions, raisonnements, théories) avec pédagogie active doit être préféré à un programme apparemment 2 ou 3 fois plus « ambitieux » reposant sur des cours magistraux dialogués, rassurants pour l’enseignant, convenant aux 5 à 10 meilleurs élèves, plutôt inefficaces pour une bonne partie de la classe, catastrophiques à coup sûr pour les 5 ou 10 élèves les plus en difficultés.

3°)- clause subsidiaire : l’enseignant ayant parlé 55 minutes sur 60, satisfait néanmoins de la participation de la classe (3 ou 4 élèves), avait droit à quelques remarques désagréables de ma part et surtout à la présentation d’exemples venant de pratiques observées dans les classes d’autres collègues.

Proposé par l’Inspection Générale, reposant sur la confiance, sur la conviction que les enseignants font le maximum (et que, si ce n’est pas le cas, il faut aider), ce contrat était évidemment largement appliqué… en dépit d’un point faible… inévitable : en Seconde et en Première, le système reposant sur cette conception des programmes est viable ; en Terminale, il cesse de l’être puisque toutes les lignes du programme doivent avoir été étudiées.

Le problème de la démesure de ce programme n’ayant pas jusqu’ici trouvé de solution (cela risque de durer encore un peu), la place de la pédagogie active ne peut que fortement diminuer. Dans la deuxième moitié ou le dernier tiers de l’année, elle disparaît purement et simplement !

Cependant, si les élèves bénéficient en Seconde et Première des apports, sur tous les plans, de la « pédagogie active », l’essentiel est acquis.

Pour terminer, je souhaite expliciter au moins un peu cet « essentiel ».

Pour cela, je me permets de parodier le « tout n’est pas contractuel dans le contrat » de E. Durkheim : tout n’est pas pédagogique dans « pédagogie active ».

La « pédagogie active » a en effet d’importantes conséquences dans des domaines débordant largement la seule pédagogie.

On se limitera à deux d’entre eux.

Le premier est celui de la relation au savoir : en permettant à l’élève de dépasser le niveau du bavardage, en lui donnant les moyens de trouver sa place dans l’élaboration du cours et par conséquent la construction lente, progressive, de son savoir, la pédagogie active réduit l’importance des comportements passifs consistant à tout attendre du professeur, donne progressivement confiance aux élèves dans leur capacité à réfléchir, raisonner, évaluer telle ou telle argumentation etc… et cette confiance en soi est une composante décisive non seulement de la motivation pour la poursuite des études mais, plus généralement, de la personnalité, des comportements, de prises de position.

La pédagogie active joue également un grand rôle dans la capacité de penser par eux-mêmes des élèves. Par ses méthodes, la pédagogie active ne leur impose-t-elle pas, concrètement, de rassembler les faits, de distinguer la corrélation de la causalité, de s’appuyer sur telle ou telle théorie pour justifier tel résultat, comprendre tel dysfonctionnement, légitimer telle politique ?

Ne jamais se contenter d’affirmations, même celles du professeur, ne pas être dupe « d’histoires », cette nouvelle façon de faire de la politique décrite par Christian Salmon dans son remarquable « Storytelling » (La Découverte-poche, 2008), n’est-ce pas là la caractéristique centrale de l’esprit critique, à la formation duquel les enseignants de toutes les disciplines souhaitent contribuer ?

Chers collègues, nous sommes tous d’accord sur un point : dérouler un cours de sociologie, dérouler un cours d’économie, modèles réduits de ce qui se fait à l’Université, c’est renoncer à l’enseignement des SES. On ferait autre chose… (correspondant sans doute à la construction préalable des piliers du pont que Monsieur le Doyen Etienne appelle de ses vœux sans avoir parfaitement saisi, semble-t-il, que certaines comparaisons valent… ce qu’elles valent et que dans l’enseignement au service duquel il a accepté de se mettre, dans le « système » SES, c’est tout au contraire la construction du pont qui permet le mieux d’édifier les piliers).

Je souhaiterais convaincre que sans « pédagogie active », nous ne sommes pas loin du même renoncement. Je souhaiterais convaincre qu’en Seconde et en Première cette « pédagogie active » peut être mise en œuvre : elle doit par conséquent redevenir le cœur de la conduite du cours.