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Entretien avec Jacques Guin : « Le choix majeur, c'est sommairement celui de démembrer les SES » - Apses
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Entretien avec Jacques Guin : « Le choix majeur, c’est sommairement celui de démembrer les SES »

Apses Grenoble

J. Guin est ancien président des groupes d’experts SES et ECJS

Pensez vous que ce nouveau programme de 1ère induise une réelle rupture dans la conception des programmes de SES ?

Ce programme se remarque d’abord par son excellente « mise en scène » : à ce titre, il « soigne la communication », non pas vers ceux qui vont avoir à l’enseigner, mais certainement d’abord vers les diverses catégories d’observateurs qui, de l’extérieur du système éducatif, critiquaient les anciens programmes. D’une certaine manière, il est « séducteur », avec ce que ce choix comporte de « trompeur ».

S’agissant par contre de la manière de poursuivre les objectifs qui lui ont été assignés et que l’on ne peut qu’admettre en ce qu’ils reflètent comme toujours les choix « politiques » d’une majorité régulièrement élue (ce qui, réciproquement, autorise ses opposants à s’exprimer), il me paraît pour le moins critiquable. Je m’en explique.

Le choix majeur, c’est sommairement celui de démembrer les SES, dont il faut rappeler qu’il ne s’agit pas d’une « discipline académique » mais d’un « enseignement » propre au cycle terminal des Lycées, pour revenir à l’enseignement distinct des disciplines académiques (Economie, Sociologie, Science Politique) qui en sont constitutives, complété par une brève évocation de l’intérêt à croiser ces savoirs sur des objets sociétaux à travers trois exemples dont celui de l’entreprise. Ce parti, tel qu’il est pris, ne me paraît pas pouvoir satisfaire les besoins des élèves.

Pour autant, je n’ai jamais caché que les objectifs affichés des programmes antérieurs en matière de complémentarité des analyses me paraissaient souvent trop ambitieux et dès lors risqués s’ils ne parvenaient qu’à des résultats trop superficiels. Ils pouvaient donner à l’élève l’illusion d’un savoir et une perception trop simplificatrice de la réalité économique et sociale. Ces « maillons faibles » dans la formation pouvaient ainsi ouvrir la porte au risque de servir de points d’ancrage à des endoctrinements, exogènes mais exceptionnellement endogènes, individualistes ou ultra libéraux aujourd’hui, collectivistes en d’autre temps, voire populistes demain, contre lesquels l’élève n’était pas suffisamment armé pour se défendre.

Q - Est-ce véritablement trop difficile pour des élèves du secondaire d’avoir une vision pluridimensionnelle d’un fait social ?

Je ne crois pas qu’il soit « trop difficile » pour un élève du secondaire d’avoir « une vision pluridimensionnelle » d’un fait social, mais je crois utopique d’espérer qu’il ait, au sortir du baccalauréat, la « capacité » d’une « explication scientifique pluridimensionnelle » qui suppose bien des connaissances que seul l’enseignement supérieur et sa composante « recherche » pourra contribuer à donner, y compris la conscience de leur relativité et de leur fragilité. Ce point me paraît important car, de manière évidemment caricaturale, il ne faut pas oublier que les programmes de l’enseignement secondaire sont conçus pour faire acquérir des savoirs, y compris à travers le débat, alors que ceux du Supérieur doivent toujours associer le doute d’où naîtra, grâce à la recherche, le progrès de la connaissance.

Sur cette base et d’un point de vue « citoyen » j’admets donc, même si j’en regrette la brutalité et si je doute de son efficacité, la « correction de trajectoire » que constitue ce programme. Mais je suis en totale opposition avec la manière dont elle est opérée.

Q - Le nouveau programme de 1ère choisit de ne plus partir prioritairement des objets problèmes. Qu’en pensez- vous ?

Ce choix illustre une conception archaïque de la mission éducative ; il nous ramène cinquante ans en arrière, à une époque où l’accès au lycée était le fait d’une petite minorité considérée et traitée comme une élite et issue de milieux favorisés où le « back ground » familial était le parachute ventral des élèves. Elle ne tient aucun compte de la démocratisation de l’accès au lycée et de la massification des effectifs débouchant sur une extraordinaire hétérogénéité des élèves.

Or n’oublions pas que le « leitmotive » du plus grand nombre de ceux qui rencontrent des difficultés est celui de la contestation de l’utilité de ce qui leur est enseigné. Le latin, la poésie, aujourd’hui l’orthographe (pour qui voit comme on se comprend si bien avec celle des SMS), les mathématiques évidemment, mais aussi tous ces savoirs imposés mais sans relation clairement justifiée avec la vie concrète, sont autant d’épreuves jugées inutiles par une proportion considérable de nos élèves et suscitent leur rejet.

Or, face à ce défi, nous avons avec les SES la chance que nos disciplines nous offrent l’inestimable opportunité d’une utilité immédiatement palpable pour éclairer les plus concrètes de nos situations dans l’environnement économique et social.

Dès lors, pour mettre à profit cette possibilité de « motiver » l’élève, il faut fonder la démarche dans l’objet problème. Pour autant, cela n’implique pas l’enfermement dans cet objet problème que critiquent, en partie à juste titre car il y a eu des excès, les procureurs des anciens programmes.

Q - Pouvez-vous nous donner un exemple du type de démarche qui devrait être mise en œuvre ?

On peut constater que comprendre et approfondir le phénomène de chômage demande :

- de maîtriser la théorie du marché du travail et toutes ses spécificités par rapport à la théorie générale des marchés, ce qui appelle à acquérir un savoir scientifique en économie ;
- de maîtriser les politiques de l’emploi et donc d’entrer dans la démarche scientifique des « politistes » ;
- de s’interroger sur la dimension sociale du phénomène, la place de la mobilité sociale dans la constitution de nos sociétés contemporaines, l’impact du chômage sur les comportements, et bien d’autres problématiques justifiant que les sciences sociales soient convoquées dans le programme.

A cela, on pourrait d’ailleurs ajouter le droit (du travail notamment), l’histoire, et même les techniques quantitatives de mesure des phénomènes selon la même logique interprétative.

En gros, cela pourrait correspondre à la dernière partie du programme officiel mais qui, pour moi, devrait être enseignée en premier. Alors, et seulement alors, on devrait entrer dans chacun des enseignements des disciplines académiques tels que retenus par le texte officiel du nouveau programme.

Q - Mais le programme ne fait-il pas référence explicitement aux croisements dans son préambule ?

Il y a, à cet égard, une façon malsaine de jouer sur les mots dans ce programme. Elle est particulièrement mise au jour quand on y lit (§2 du préambule, « les disciplines et leur croisement) « l’entreprise étudiée par l’économiste n’est pas le même « objet » que l’entreprise du sociologue, du politiste, du psychologue social ». Faux ! C’est bien le même objet, mais chaque objet a plusieurs facettes et ce n’est pas sur la même que porte chacune de ces études scientifiques. Les concepteurs de ce programme (ou ceux qui leur ont dicté les mots à y glisser) auraient-ils oublié qu’on n’a jamais (sauf quelques astronautes maintenant) vu la « face cachée » de la lune, mais qu’on serait bien coupable de vouloir « expliquer la lune » et les phénomènes qui s’y produisent sans en tenir compte, au nom de cette « invisibilité » ?

L’élève motivé, l’élève que l’on aurait d’abord et objectivement assuré de l’utilité d’un parcours qu’il peut (comme beaucoup de nos collègues) trouver aride et théorique, accepterait, me semble-t-il, mieux ce qu’il risque de vivre comme un angoissant tunnel, abstrait et long de 70 heures, s’il a préalablement acquis la conviction qu’il y a la lumière au bout de ce tunnel.

Une critique majeure à l’encontre du programme est donc d’afficher et de mettre en œuvre, au contraire de cette méthode, une logique d’abstraction, dont ses concepteurs peuvent bien tenter de se défendre, ils n’y parviendront pas. Par contre, les professeurs pourraient la rendre moins dangereuse s’ils « inversaient la matrice » de l’ordre de ses trois grandes parties. Il s’agirait alors, dans l’intérêt des élèves, de combiner « convictions et pratiques pédagogiques » d’une part, et acceptation démocratique du « programme officiel » tel que notre représentation nationale a décidé de le faire évoluer, avec la place qu’elle a faite dans cette réforme aux « avis » que nous avons pu essayer de faire entendre.

Hélas, sur cette solution raisonnable, les trois dernière lignes de l’alinéa 2 du préambule, « les disciplines et leur croisement », posent un verrou, qui révèle la soumission des concepteurs de ce programme à une démarche contraignante pour les professeurs.

Q - N’aurait – il pas fallu rédiger simultanément les programmes de terminale et de première ?

La situation découlant de la publication de ce seul programme est le sentiment d’insécurité due à ce qu’on ne sait rien de ce que sera le contenu du programme de la classe Terminale, et, plus généralement, des objectifs assignés à l’ensemble de la formation en SES et même à la filière elle-même dans son identité, sa spécificité et sa complémentarité par rapport aux autres séries.

On nous répondra que le préambule « fixe le cap », mais quand on voit dans le détail comment celui de Première ferme, entre la première et la troisième colonne, les choix possibles pour le traitement des items, toutes les surprises restent possibles !

Q - Que pensez-vous de la critique formulée par l’APSES quant à la lourdeur du programme ?

Est-ce la conséquence de ces incertitudes sur ce qui viendra « après », mais la masse des connaissances à transmettre, notamment en économie, dans ce programme, est gigantesque et confine à l’absurdité.

Il est inutile ici d’en souligner la réalité par des énumérations de parties du programme. Notons simplement que cette accumulation ne peut que renforcer le principal travers de ces choix : contraints par le temps, plus d’une « notion » par heure de cours, les professeurs ne pourront pas ne pas tomber dans une pédagogie où le quantitatif l’emportera sur le qualitatif et l’abstraction sur la dimension concrète des notions enseignées.

De Mendès-France, on cite toujours le « Gouverner c’est choisir » et on omet toujours la suite, « et choisir, c’est renoncer ». Enoncer des ambitions n’a jamais été difficile, mais savoir isoler l’indispensable de ce qui peut attendre l’étape suivante constitue la pierre d’achoppement sur laquelle peut buter tout rédacteur de programme. Quand j’en ai été chargé, je n’ai sans doute pas su faire mieux. Mais, au regard de ce risque, ce programme délirant dans son ampleur ne peut bénéficier d’aucune indulgence.

Et que les choses soient claires, je le regrette, car, au-delà de nos préventions que je crois légitimes, il aurait été important que les novations méthodologiques qu’il contient puissent être sérieusement expérimentées. Dans de telles conditions, elles ne peuvent pas l’être, et je crains que soient confortés par un échec qui me paraît inscrit dans les gênes de ces textes, aussi bien ceux qui ne croient toujours pas à cet enseignement au Lycée que ceux qui sont en deuil de l’originalité des SES construite au cours des 40 dernières années.

Q - Est-il possible de faire le bilan d’un programme ? et donc, d’écrire un nouveau programme sans partir d’une feuille blanche ?

On n’a, je crois, jamais fait autre chose que d’écrire les programmes en considération du précédent. La « page blanche » est une utopie dangereuse. Elle supposerait que l’on fasse litière, à la fois de la mémoire des acteurs, professeurs, inspecteurs, collègues d’autres disciplines et des fruits de l’expérience.

Ce programme montre qu’une volonté politique forte peut avoir raison de bien des références habituelles. Mais avoir un avis sur cette fermeté relève d’une appréciation citoyenne, beaucoup plus que d’une évaluation interne toujours menacée du risque de corporatisme.

Q - Y a t-il véritablement une forte adhésion chez les universitaires économistes pour le modèle de fonctionnement de la science économique tel qu’il nous est présenté (analyse - coût avantage, rareté,..) ? Dit autrement, LES sciences économiques se sont-elles transformées en UNE science économique ?

L’analyse critique ne doit pas être faite dans le seul « vase clos » de l’Enseignement secondaire, mais en considération des « suites d’études » dans les diverses filières de l’Enseignement supérieur.

Je ne répondrai pas à cette question dans la mesure où je suis plus membre actif de la communauté universitaire : trop de lacunes dans mon information sur les tendances actuelles de l’enseignement des Sciences Economiques discréditent a priori l’opinion que je pourrais exprimer.

Par contre, en position de simple observateur, je partage le sentiment que dans de nombreuses universités, mais pas dans toutes, les économistes ont effectivement fait le choix d’UNE science économique, celle des seules abstraction et modélisation qui sont aux antipodes de mes propres convictions sur la pluralité d’approches que je crois nécessaire à ces enseignements. Mais j’observe tout de même que les effets boomerang de cette obstination commencent à inquiéter et qu’on assiste, ici ou là, à la résurgence d’une autre acception de cet enseignement.

En tout état de cause, ce n’est pas le nouveau programme commenté ici qui arrangera les relations entre secondaire et université !

Il privera les lycéens de l’étendue jusqu’ici remarquable des possibilités d’orientation que leur donnait le bac ES, et, hélas, dès lors qu’il ne pourra être convenablement enseigné à cause de ses ambitions démesurées, mes collègues universitaires auront tout loisir de clamer encore « qu’on ne peut pas faire confiance à ce bac dévalué et qu’il faut toujours tout apprendre aux jeunes recrues, si ce n’est leur faire oublier ce qu’on leur a mal enseigné ».

Il sera donc un parfait alibi pour conforter les universités dans leurs excès.

Propos recueillis par Thomas BLanchet

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