De façon récurrente, un appel à l’allégement des programmes est lancé. Des tentatives sont entreprises, soutenues par des déclarations d’intention en général fermes et parfois radicales. En général, cela aboutit à un échec, c’est-à-dire que l’encyclopédisme demeure, parfois même aggravé. Cet échec récurrent doit être pris au sérieux, comme étant un fait social dont il importe de trouver des explications. Ce texte reprend des arguments développés dans un article écrit avec Gisèle Jean dans le numéro 472 des Cahiers pédagogiques [1] .

L’encyclopédisme comme représentation des programmes

L’encyclopédisme peut être défini comme une représentation particulière des programmes, particulière en ce sens qu’elle joue contre les apprentissages, situation paradoxale puisque le programme est en principe conçu pour guider les apprentissages.

Cette représentation, comprise comme une conception des programmes fortement enracinée dans les esprits [2] , entraîne des phénomènes très négatifs :
 elle joue contre les apprentissages car elle ne laisse pas le temps de l’appropriation, de la répétition, de la restitution. Cela joue un rôle déterminant dans la sélection sociale puisque l’enseignement de l’implicite, des codes, des requis culturels, des méthodes, est de fait sacrifié.
 Elle joue contre l’ouverture culturelle, la formation de l’esprit critique, et l’éducation à la citoyenneté.
 Elle met une pression terrible sur les élèves et sur les enseignants, installe ceux-ci dans l’obsession de la course aux programmes (on voit de plus en plus des collègues refuser un stage de formation pour … pouvoir finir le programme), et fixe à l’enseignement un objectif qui n’a aucun sens pédagogique (terminer le programme).

Elle est source d’une tension permanente et d’une souffrance quand l’enseignant qui se sent prisonnier d’une logique qui lui échappe éprouve le sentiment de trahir ses valeurs et d’être infidèle à sa conception de l’enseignement.

La tentative de normaliser l’enseignement à travers les programmes

A partir des années 80, on a assisté à une demande de prescriptions venant pour partie du corps enseignant, qui était liée à plusieurs facteurs : les vagues de recrutement de nouveaux enseignants, la perte de repères provoquée par le mouvement de massification des lycées, la recherche d’une évaluation « juste et rigoureuse ». L’institution a favorisé le développement de la pédagogie par objectifs censée contribuer à la rationalisation de l’enseignement et de l’évaluation. La conception des programmes a évolué d’une liste de thèmes vers des documents multipliant les prescriptions en termes d’objectifs, de contenus et de méthodes. On a même vu apparaître dans certains programmes des fiches pédagogiques.

Les SES ne sont pas restées à l’écart de ce mouvement. S’agissant des programmes, nous (l’Apses) avons en participant à la réflexion sur leur réforme dans le cadre de la rénovation des lycées (début des années 90) été confrontés à deux problèmes qui, bien que de nature différente, se sont croisés pour construire ce qui nous a semblé être une impasse.

 D’abord la tentation très forte dans l’institution d’homogénéiser et de normer les pratiques enseignantes d’une part en multipliant les prescriptions, en imposant une lecture administrative de ces programmes, avec des modes d’emplois, des rythmes imposés (tant de semaines pour telle partie), d’autre part en construisant les programmes à partir des objectifs d’évaluation.

 Ensuite l’idée qu’on peut piloter entièrement les programmes du lycée par les requis de l’enseignement universitaire, c’est-à-dire par une liste de notions dont la maîtrise est supposée indispensable pour aborder l’enseignement supérieur dans la discipline concernée. Cette liste est conçue de façon linéaire avec l’enseignement des « fondamentaux » depuis le plus simple (le début des apprentissages) pour aller vers le plus complexe.

En pratiquant ces deux pistes dans l’élaboration des programmes, nous nous sommes vite rendus compte que c’était très problématique.

Les impasses de cette normalisation

En effet, le programme est un texte de prescriptions, mais comme tout texte, il est interprétable. Les travaux de l’ergonomie ont montré que même pour un travail très prescrit, comme le travail taylorien, il y avait un écart inévitable entre le prescrit et le réel. En quelque sorte, chaque enseignant est l’auteur de son propre programme, c’est-à-dire qu’il l’enseigne en partie en fonction de son talent, de ses aspirations, de ses élèves.

La tentation de réduire l’incertitude en enfermant l’enseignant dans un programme conçu comme une norme administrative est une illusion. Après la première colonne, on a fait une seconde colonne pour préciser la première. Et comme ce n’est toujours pas assez précis, on est tenté de faire une troisième colonne pour préciser la précision antérieure. On peut même écrire des indications complémentaires. C’est une mécanique infernale car pour essayer de répondre à la fameuse question « jusqu’où faut-il aller ? », on est tenté de préciser à l’infini, or en ajoutant de nouveaux mots aux précédents on risque d’étendre le programme puisque tout mot est sujet à interprétation, et à de nouvelles pistes de lectures du programme. Cette mécanique a été assez bien décrite par Jacques Guin, le président du groupe technique disciplinaire au milieu des années 90, dans une note interne au groupe.

Ce qui précède n’invalide pas l’objectif de rechercher un « meilleur prescrit » pour constituer des repères cohérents, avoir des programmes lisibles, et pertinents. Mais c’est une illusion dangereuse de croire qu’on va résoudre le problème de l’incertitude en imposant une lecture linéaire et administrative du programme. On voit bien par exemple que le contrôle des rythmes du programme par l’imposition de normes de semaines aboutit à une lecture très linéaire du programme dans laquelle on enfile les chapitres les uns après les autres dans l’ordre prescrit alors que l’enseignement doit avant tout rechercher les mises en relation, ce qui retire beaucoup de pertinence à ce type de contrôle.

La seconde piste pose la question du bornage du programme par sa finalité. Chacun reconnaît qu’un programme ne peut s’enseigner que s’il poursuit des objectifs clairs qui délimitent son périmètre. Si on ne définit le programme qu’à partir d’une finalité « savante » ultime, que seuls les étudiants d’économie ou de sociologie qui iront jusqu’au bout du cursus universitaire connaîtront, on court le risque de définir les éléments enseignés au lycée à partir d’un horizon très vaste, et surtout dont la plupart des élèves ne sauront jamais le sens.

On peut toujours essayer de repérer des « fondamentaux » qui constitueront autant de « piliers » qui serviront de supports aux savoirs ultérieurs, mais cette conception très linéaire de l’empilement des savoirs n’est ni très réaliste, ni très pédagogique.

Si on sort de la vulgate « micro/macro » telle que présentée par le récent projet de l’Ide pour la seconde, un enseignement complètement désincarné, technicisé (le programme devient alors un prétexte à des exercices pré-définis), qui fera fuir nos élèves en quête de sens et de compréhension du monde, il est quasiment impossible de définir des « fondamentaux » incontestables puisque ceux-ci sont en partie liés aux objets qu’ils permettent d’étudier.

Mais ce n’est pas l’aspect le plus problématique de cette approche. La principale critique contre cette conception linéaire d’un programme fondé sur l’empilement progressif de notions est qu’il est sans fin et donc interminable. En effet, chaque notion en appelle une autre car elle est en relation logique avec celle-ci et elle est pour partie expliquée ou précisée par celle-ci. Dans la même logique, on peut déclarer qu’il est impossible d’aborder un auteur sans voir la totalité de son œuvre, sa cohérence, ses contradictions,… Du point de vue du savoir comme processus (achevé/inachevé), cette analyse est incontestable.

Du point de vue de l’enseignement comme processus, elle est intenable car elle revient à dire qu’il faut essayer de tout comprendre pour apprendre un peu. On voit bien les effets de cette conception sur les hiérarchies sociales (en dessous de bac +5, il est impossible de réfléchir aux questions économiques car on ne maîtrise pas tous les éléments).

Du point de vue qui nous occupe ici, elle est surtout peu pédagogique. Elle conduit à des programmes qui s’étendent considérablement dés lors qu’on ajoute dans le prescrit des connaissances qui sont toutes justifiées par l’enchaînement logique qui pave le chemin infini du savoir.

C’est bien ce qui s’est passé avec l’actuel programme de terminale puisque des notions qui apparaissent au détour d’une indication complémentaire deviennent de facto un programme complémentaire. Cette conception du programme ouvre l’espace des possibles en matière de sujets et crée les conditions de cette course au programme, perçue comme une servitude sans fin par les enseignants.

La faiblesse du groupe d’experts dans la rédaction de ce programme est d’avoir voulu écrire un programme sans réfléchir à ces questions, et sans connaître les acquis de la réflexion antérieure.

Ce qui arrive aujourd’hui, un programme de terminale qui apparaît aux enseignants très surchargé par rapport au précédent, était donc parfaitement prévisible.

Des pistes de réflexion

Partons d’un constat incontesté : on a besoin de programmes nationaux et d’une évaluation nationale pour assurer l’égalité de traitement territorial et social de nos élèves.

En même temps, on a besoin de liberté pour les enseignants qui ne peuvent enseigner ces programmes qu’en construisant leur propre cours et pour les lycéens qui ont besoin d’espaces de respiration, d’ouverture culturelle et citoyenne, et de temps d’appropriation, ...

Pour gérer cette contradiction entre nécessité et liberté, il faut se poser la question du rapport entre l’enseignement et son évaluation.

Faut-il tout évaluer de ce qui est vraiment enseigné en terminale ou seulement choisir des choses identifiables qui seront évaluées tout en laissant des espaces ouverts à d’autres moments qui seront évalués de façon informelle plus tard pendant les études supérieures ou après dans la vie personnelle ou professionnelle ?

Par exemple le goût de s’intéresser à l’actualité peut être bien sûr valorisé dans les épreuves actuelles du bac, mais l’intérêt que le lycéen peut et doit porter au monde qui l’entoure va s’appuyer sur bien d’autres ressorts qu’un calcul utilitaire à court terme.

Un enseignement qui s’oppose à cette ouverture d’esprit par une course infernale pour « finir » le programme fait penser aux malades qui meurent guéris.

Construite et piloter entièrement un programme par les normes d’évaluation est donc tout à fait discutable. C’est d’ailleurs le danger que font courir certains modes d’évaluation des « compétences » lorsqu’il s’agit de mettre des croix dans des cases pour attester des dites compétences.

Cette perspective est d’autant plus risquée que dans le contexte actuel de la pathologie des indicateurs quantifiés qui a saisi le monde éducatif, on sait que la course à la performance via l’optimisation des indicateurs conduira à privilégier et à sélectionner des savoirs immédiatement évaluables par des mesures quantitatives et à transformer profondément l’enseignement vers une taylorisation des apprentissages.

Dans les années 90, l’Apses avait commencé à réfléchir aux pistes qui permettraient d’échapper aux contradictions qu’on vient d’exposer.

Premièrement, il s’agissait de borner le programme par le sens qu’on voulait lui donner. Plutôt que de définir le programme par un empilement sans fin de connaissances, nous avions proposé de le définir par un nombre réduit de problématiques dont l’étude nécessitait des notions clés, ou concepts intégrateurs, en nombre également limité. Cette conception du programme permet en même temps d’éviter une lecture linéaire puisque les problématiques et concepts peuvent être reliés, ce qui permet une lecture du programme en spirales ou en boucles.

Deuxièmement, pour traiter de la contradiction entre le besoin d’une norme collective et la liberté des enseignants, nous avions, en rejetant la voie de l’imposition d’une norme purement administrative, proposé de construire collectivement cette norme de la lecture du programme. Cette réflexion collective doit permettre d’établir une convention entre les enseignants, c’est-à-dire un accord qui, sur la base du débat de l’expérience, pose les limites de ce qui est évalué par l’épreuve de bac.

Cette voie qui a toujours joué un rôle en SES se fonde sur l’hypothèse que les enseignants doivent reprendre la main sur le métier, ce qui passe par la création d’espaces collectifs de rencontres, de débats, de formation. L’Apses a vocation à être un de ces lieux, mais il y en a d’autres, formels (les stages de formation), ou informels (les échanges entre pairs, sur les listes électroniques,…). C’est seulement de cette façon que les enseignants pourront, dans le cadre des normes posées par l’institution, définir ce qu’ils attendent plus précisément de leurs élèves.

Enfin pour desserrer la norme d’évaluation, il ne faut pas négliger des solutions techniques qui peuvent avoir un certain impact (comme créer un troisième sujet), et surtout voir comment les activités dites expérimentales (travaux de recherche, d’enquête, de lectures,…) pourraient être évaluées (à condition qu’on n’utilise pas cette évaluation pour durcir encore plus la contrainte que fait peser l’évaluation au bac sur l’enseignement).

En conclusion :

 pour alléger le programme, il faut d’abord réfléchir à la conception du programme, et débattre des représentations qu’ont les enseignants du programme. Il faut tirer un bilan collectif de l’expérience qu’a chaque enseignant de l’usage des programmes.

 L’association doit se donner comme objectif de permettre aux enseignants de reprendre la main sur leur métier, d’échanger, de débattre autour de controverses tout en recherchant l’accord le plus large. Des lieux de mutualisation, d’échanges, de formation existent déjà (cf. la liste adh-apses qui montre ce besoin d’échange), mais ils sont insuffisants. Cela passe par un renouveau des activités des régionales, déjà amorcé dans certaines d’entre elles. L’association devrait reprendre le combat en faveur d’une formation continue digne de ce nom. Elle doit rechercher tous les moyens pour organiser ses stages et demander à ce qu’elle puisse candidater à l’organisation de stages institutionnels.

Daniel Rallet, juin 2009