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Des universitaires réagissent au projet de programme de SES - Apses
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Des universitaires réagissent au projet de programme de SES

Suite au changement de programme de SES en classe de Seconde, de nombreux témoignages et réactions d’universitaires nous parviennent. Retrouvez les ci-dessous :

C’est très fermement que j’apporte mon soutien à la lutte des professeurs de Sciences économiques et sociales contre le projet de programme et les horaires de la classe de seconde. Je partage bien des arguments critiques que j’ai pu lire sous la plume d’autres universitaires sollicités de réagir.

A l’évidence ce projet imprimerait un tournant très important à cette matière scolaire d’une part en proposant un horaire fort peu propice à une quelconque mise au travail des élèves et d’autre part en réduisant la matière à l’apprentissage de notions techniques, présentées comme étant des outils de l’analyse économique ou d’une science sociale traitant de comportements sociaux compris comme des choix d’individus socialement situés. Le programme fait disparaître la dimension macro sociale des concepts à étudier et avec elle les problèmes conçus comme problèmes de société ne sont plus à l’étude. On risque ainsi de faire perdre à cet enseignement ce qui constituait un puissant levier de mise au travail des élèves : leur intérêt pour connaître le monde contemporain dans ses dimensions économiques et sociales, leur curiosité pour comprendre les questions présentant des enjeux collectifs. Comment espérer engager cet effort pour apprendre sans cette motivation pour la compréhension de questions sociales qui aient pour eux de l’importance et une signification ? Faire ce choix réducteur est déplorable au plan pédagogique comme au plan éducatif.

Mais il est aussi déplorable au plan épistémologique de présenter l’économie comme un ensemble d’outils, de raisonnements faisant consensus. L’économie, science de la société, est constituée d’ensembles théoriques différents et, pour partie, irréconciliables, mais trouvant néanmoins leur force dans leur cohérence théorique respective, leur pertinence conceptuelle, leurs étayages empiriques. Cette pluralité est présente dans la plupart des sciences, elle comporte néanmoins des aspects spécifiques dans les sciences de la société car elle a un impact assez direct sur la conception de problèmes politiques, elle engendre des argumentations divergentes pour les présenter, les expliquer et envisager des solutions. C’est pourquoi cette caractéristique des sciences de la société de nourrir des argumentations politiques divergentes doit être reconnue ; la sensibilisation à l’existence de cette pluralité est particulièrement indispensable dans un enseignement scolaire d’initiation. Il faut donc s’opposer très vigoureusement à une proposition d’enseignement scolaire de l’économie selon une vision trop partielle de celle-ci.

Elisabeth Chatel, Maître de conférences, détachée à STEF-INRP-ENS-Cachan 10 février 2010


Chers collègues

Le changement du programme de sciences économiques et sociales représente une régression scientifique et pédagogique. Sous prétexte d’adapter un enseignement à la complexité économique et sociale des sociétés contemporaine, le nouveau programme développe une conception très partielle et partiale de la citoyenneté économique et sociale. Cette vision est tellement réductrice qu’elle n’atteindra même pas les objectifs pourtant limités que le programme entend imposer aux enseignants. Croyez en mon soutien pour exiger le retrait de cette réforme. Bien à vous

Antoine Bevort, Professeur de sociologie au CNAM, vice-président du jury de l’agrégation de sciences économiques et sociales de 2005 à 2008


Bonjour,

Je vous remercie de nous donner l’occasion de nous exprimer sur la réforme des SES. Je tiens à préciser que je suis justement titulaire d’un Bac ES (TB) et que celui ci m’a été d’une grande utilité dans la suite des mes études et le début de ma vie professionnelle (Etudes IEP, puis chargé de TD à l’université Paris I).

Il me semble que le lycée a pour objectif de donner aux jeunes, bientôt majeurs, une solide culture générale qui puisse les éclairer dans leur future vie de citoyen. Les questions économiques, tel que le problème du marché de l’emploi (mon sujet de bac !), du chômage de masse, l’organisation du travail, ou les questions sociales (inégalités, reproduction, et finalement questionnement sur la liberté) sont les plus utiles pour eux, bien plus que les questions très techniques et très complexes de microéconomie par exemple, qui d’ailleurs sont des sujets de faculté.

Je suis convaincu que les réformateurs actuels sont persuadés que les SES sont "orientés politiquement". C’est ce préjugé qu’il faut vaincre. J’ai autant vu Boudon que Bourdieu en sociologie, autant Marx et Keynes que Friedman ou Schumpeter en économie. C’est ensuite que j’ai progressivement pu former mon opinion individuelle, à l’aide notamment des différents éléments appris en SES. C’est exactement le rôle du lycée en général, et celui des SES en particulier. Les lycéens auront tout le temps, dans leurs études supérieures, de se spécialiser en économie si telle est leur envie.

Je vous félicite pour le combat que vous menez.

Bien cordialement,

Vincent Demunck, politiste, Université Paris I


Supprimer l’étude des inégalités, du chômage, etc., en pleine crise financière et sociale, est proprement aberrant. Tout cela sans écouter les enseignants et les chercheurs en sciences économiques et sociales, et en s’appuyant sur les conseils d’un banquier (Michel Pébereau)... C’est sans doute cela, "la moralisation du capitalisme".

Thomas Piketty, Directeur d’Etudes à l’EHESS, Professeur d’économie à l’Ecole d’économie de Paris.


Bonjour,

Je suis chercheur en économie, à l’INRA, et j’utilise bien volontiers les outils de l’économie néo-classique dans ma pratique professionnelle. Tout économiste un peu honnête sait que les concepts d’offre et de demande, de coûts et d’utilité marginale, et les concepts mis en œuvre par la théorie des jeux ne sont que des outils permettant de réduire le réel à quelques abstractions aisément manipulables. Ils n’ont d’intérêt que lorsqu’ils nourrissent l’analyse empirique, de la modélisation à l’interprétation des résultats. Tout économiste un peu honnête sait que les variables strictement économiques expliquent une part assez faible des comportements humains en société. Il est curieux, qu’au moment où les hypothèses de l’économie néo-classique sont balayées par les travaux issus de l’économie comportementale (avec une validation empirique recourant à l’économétrie, l’expérience ou la neuroéconomie), on s’apprête à en faire la base de l’enseignement de l’économie. Il est également curieux, qu’au moment où le président de la République se prend de passion pour l’économie du bonheur et une politique de civilisation, on élève l’idéal-type de rationalité néo classique et néo-libéral, axé sur la performance et le libre-jeu des intérêts privés, au rang d’idéal républicain.

Non seulement cette reprise en main des programmes est guidée par des motivations purement idéologiques, mais en plus elle est complètement décalée et has-been par-rapport aux avancées actuelles de la science économique.

Bon courage.

Fabrice Etilé, Economiste, INRA et Ecole d’Economie de Paris


Génial, on ne présente plus que des notions qui ne sont accessibles à la compréhension et à la critique qu’après apprentissage de modèles. Et on ne présente plus que des thèmes sur l’aspect marchand de l’économie. Il n’y a plus qu’un seul modèle, l’économie marchande libérale, et qu’un seul prisme, la micro-économie. Et ce modèle unique n’est amené que bout par bout, sans qu’il ne soit donné aux élèves la possibilité d’une approche globale. Quant aux sciences sociales, elles ont disparu. On ne risque donc pas d’attirer en SES des élèves qui n’ont pas un appétit naturel pour les soubassements mathématiques de la micro-économie.

Ceci étant dit, je vais prendre à rebrousse-poil une partie de la communauté enseignante, mais j’ai toujours pensé que l’enseignement des SES en seconde, et globalement au lycée, était mal fichu. On ne peut pas enseigner une discipline sans en faire l’histoire. Or, la domination des SES par les économistes, dont la formation manque cruellement d’épistémologie, a toujours empêché une lecture dynamique des disciplines, et mis à l’écart les élèves dont la capacité d’abstraction était la plus faible.

Si cette crise du sens pouvait amener la communauté enseignante à remettre en question la façon dont elle a conçu l’enseignement depuis des années, alors l’imbécilité actuelle serait profitable à l’avenir.

Très cordialement.

François Baraize, IEP Montpellier.


Une rupture avec le cœur historique de la filière

On peut mesurer combien ce programme de seconde est en rupture – pour des raisons idéologiques - avec le cœur même de la filière, en ayant clairement à l’esprit son origine fondatrice. Les premiers programmes de sciences économiques et sociales sont écrits de fait par Marcel Roncayolo et Guy Palmade . Ils sont tout deux proches de Ferdinand Braudel et adeptes convaincus de la démarche de pensée dite des’’ Annales’’. Celle-ci est particulièrement attentive aux continuités historiques dans lesquelles s’insèrent les problèmes économiques et sociaux ; elle accorde aux ‘’outillages mentaux’’ une grande importance et adopte une perspective scientifique qui vise à faire converger les diverses sciences de la société dans l’abord des questions étudiées. Cette orientation de pensée se prêtait bien à cette nouvelle voie d’enseignement, la B ( ancêtre des SES ), voie d’enseignement générale, si l’on estimait qu’il ne s’agissait pas de préparer directement à une profession ( ou même de pré-spécialiser les élèves dans une discipline particulière en vue de l’entrée à l’Université ) ; si l’on avait en définitive comme projet ce que certains ont appelé un ‘’humanisme moderne’’, visant la compréhension critique du monde contemporain dans ses dimensions économiques et sociales. On voit la différence de perspectives et d’ambition…

Claude Lelièvre, professeur émérite d’histoire de l’éducation à Paris V


Cher collègue,

Je réponds bien volontiers à votre courrier. J’enseigne la sociologie et les sciences économiques à l’université de Bordeaux 2-département de sociologie. J’y vois des élèves dont beaucoup viennent des sections ES des lycées. Jusqu’ici, ces élèves disaient avoir eu du plaisir dans les enseignements de SES qu’ils y avaient reçus. Et beaucoup ont fait ce choix universitaire pour prolonger ce plaisir d’une discipline ouverte sur les problèmes du monde. La réforme des programmes dans les lycées sera une véritable erreur (volontaire bien sûr) dans la mesure où elle va faire de cette discipline une matière froide et abstraite que nos élèves devront étudier dans la distanciation. Le programme proposé désormais ne manque certes pas d’intérêt mais il ne peut s’adresser qu’à des élèves déjà au fait de l’intérêt concret de cette discipline. Je crois qu’il n’est pas mauvais de montrer que le discours économique est un discours pluriel et que les choix économiques dépendent de chaque vision du monde qu’ont les uns et les autres. Mais le programme proposé réduit en effet le discours économique à ce qu’il a de plus formaliste. Le plaisir et la nécessité de comprendre semblent être bien loin des préoccupations de ceux qui veulent cette réforme.

Cordialement

René DI ROBERTO, Bordeaux 2, sociologue.


1) Dans une société de classes, l’enseignement (pas seulement secondaire bien sûr) a une fonction de reproduction, pratique et idéologique, de la domination. Néanmoins, dans la mesure où il est assuré par des institutions spécifiques, cette fonction est assumée avec une plus ou moins grande autonomie, susceptible de générer des contradictions plus ou moins fortes par rapport aux logiques de domination qui doivent être reproduites. Manifestement nous sommes dans une période où cette autonomie se réduit comme peau de chagrin. 2) Plus spécifiquement pour l’économie (comme discipline) : elle joue dans la société capitaliste le rôle qui, dans la société féodale, était celui de la théologie, soit le rôle central dans la fabrique idéologique de la société. 3) Pour des raisons qui me restent obscures, le système social actuel évolue vers un mépris de plus en plus grand envers la connaissance. Une hypothèse est qu’il ne s’agit là que l’une des manifestations d’un système à bout de souffle, voué à un écroulement rapide parce que toujours plus dysfonctionnel.

En vous souhaitant bon courage dans vos efforts

Julien Demade, Chargé de recherches (CNRS)


Cher collègue, je viens de prendre connaissance des transformations du programme de seconde. Sans même évoquer la réduction d’horaires, je dois dire que je suis extrêmement choqué par l’affaiblissement des enseignements relatifs aux mondes du travail, dans ce qu’ils ont de plus concrets et importants pour les futurs actifs que sont les élèves. A l’heure où le travail compte autant dans la vie économique et sociale, je vois mal que l’on puisse faire ainsi l’impasse sur des objets aussi important que l’activité, le contrat de travail, le chômage ou encore les relations professionnelles dans un enseignement de sciences économiques et sociales. Vous avez donc mon soutien entier dans ce moment où, à nouveau, les SES sont mises à mal.

Michel Lallement, professeur titulaire de la chaire d’Analyse sociologique du travail, de l’emploi et des organisations du Cnam et directeur de l’UMR Lise-Cnam-CNRS


Bonjour,

Je suis catastrophée par le sort actuellement fait aux SES et en l’occurrence par ce projet de nouveau programme, mais, sociologue, je laisse aux économistes contactes le soin de formuler les critiques précises qui s’imposent sur un projet de programme.... qui est précisément un programme d’économie, avec "supplément d’âme optionnel" de sociologie !! Faisant fi évidemment de toute l’histoire et du projet des SES, mais aussi de la dimension profondément pédagogique de la pluridisciplinarité en SES actuellement.

En ce qui concerne le "cœur du programme", donc (et non la dernière portion sur laquelle je ne fais pas de commentaires, puisqu’il parait certain qu’elle est prévue pour la période du 1er au 15 aout, quand le reste du programme aura été termine), je me contente de regretter amèrement l’absence de présentation et de réflexion sur les CSP :

1) Cette absence est profondément dommageable, à la fois en elle-même, parce que les CSP sont aujourd’hui encore centrales dans la compréhension des pratiques sociales (et même des pratiques économiques, qui sont bien évidemment des pratiques sociales...) La disparition de cet instrument dans le programme fait suite a une série d’attaques ou "d’oublis" depuis des années, qui tendent a faire passer l’idée qu’une simple différence de revenu entre "riches" et "pauvres" permet de comprendre les pratiques de consommation (alimentaires par exemple).

2) Elle est également dommageable parce que les séances de cours sur cette question permettent aux élèves de comprendre, a partir d’un exemple précis, ce que signifie la construction d’un instrument donne, et la manière dont il fonctionne comme lunette ou loupe dans l’appréhension de la réalité, dont il fait émerger la vérité tout en étant relatif a une construction historique et sociale. Mais il ne faut pas en ce sens s’étonner de la disparition de cette notion : l’approche épistémologique dans laquelle elle s’inscrit est proprement a l’oppose de la posture scientifique plate et béatement positiviste qui est celle du projet de programme.

En vous souhaitant, si c’est possible un bon week-end, et en vous assurant de tout mon soutien dans cette nouvelle lutte,

Bien à vous,

Muriel Darmon, sociologue au CNRS.


Voici ma vision des choses...

A quoi sert ce nouveau programme d’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée ? Est-il uniquement du côté de l’"erklären" (expliquer) et de quelle façon ? Celle de l’universitaire et du chercheur en science économique considérant comme acquis une connaissance factuelle afin de bâtir un raisonnement analytique ? Pourquoi ce programme n’envisage t-il plus, pour des classes d’initiation à la discipline, pour la génération des 15 ans et plus, de prendre en compte le côté du "verstehen" (comprendre), de l’interprétation du réel (le chômage, les revenus, les inégalités, la famille, etc.) via l’intégration d’une somme variée de sources documentaires directes ou indirectes traitées via diverses sciences auxiliaires (l’histoire, les sciences politiques, etc.) ? A titre personnel, je plaiderais certes pour une sensibilisation accrue à l’"erklaren", mais aussi, dans le cadre du lycée, pour le maintien équivalent du "verstehen", cette compréhension interprétative essentielle pour une prise de conscience des enjeux économiques et sociaux majeurs de nos sociétés d’hier à aujourd’hui. Conjuguer une telle ambition nécessite, à n’en pas douter, un volume d’heures d’enseignement efficace et d’au moins deux heures par semaine en seconde.

Très cordialement,

Claude Diebolt, Directeur du BETA (UMR 7522, CNRS-Université de Strasbourg) Directeur de Recherche en économie au CNRS


Bonjour, Je trouve la méthode détestable et la sélection retenue édifiante, on enlève des programmes tout ce qui de loin ou de près ressemble aux Sciences sociales, tout ce qui fait réfléchir et tout ce qui fâche, je soutiens votre combat, au nom de l’AFSP.

Bien cordialement

Nonna Mayer Présidente de l’Association française de science politique


Il y a déjà beaucoup d’arguments que je partage. Voici un court complément :

En lisant le projet de nouveau programme, il est frappant de constater qu’il est structuré comme un cours classique de micro-économie : 1) le consommateur 2) le producteur 3) l’équilibre. C’est une caricature à la fois théorique et pédagogique. Théorique (et idéologique) parce que l’on inculque l’idée que l’économie serait la science de l’équilibre, avec des implications apologétiques évidentes, puisque l’équilibre est, comme chacun sait, un optimum. On réduit l’économie à un ensemble de dispositifs mécaniques (fonction de production, élasticités, etc.) en évacuant d’emblée le fait qu’il s’agit d’une science sociale.

Du point de vue pédagogique, l’erreur est double : elle consiste d’abord à évacuer toute approche macro-économique alors que celle-ci permettrait de faire le lien avec des questions d’actualité. Où, dans un tel programme, pourra-t-on parler des délocalisations, de la crise actuelle, de la répartition des revenus ? En choisissant le cadre micro-économique, on évacue ce qui est sans doute la principale question que se posent les jeunes d’aujourd’hui, à savoir leur mode d’insertion dans la société, bref la question du chômage.

En partant de cette question : comment expliquer le chômage, on aurait pu imaginer une sorte d’enquête mobilisant tour à tour les principaux concepts économiques. Mais le programme est terriblement fermé sur sa propre orthodoxie, puisque dans la théorie néo-classique - celle qui sous-tend les éléments de micro-économie proposés - le chômage n’existe pas. La boucle est bouclée et l’économie politique totalement expurgée au profit d’une « science économique » pourtant de plus en plus mise à mal par la crise actuelle. Il y a quelque chose de terriblement dogmatique dans ce « programme », qu’il faut refuser si l’on tient encore un peu à la qualité du débat public et si l’on considère le développement de l’esprit critique comme un objectif de tout enseignement.

Michel Husson, économiste à l’Ires


Je suis doctorant en fin de thèse en sciences économiques, ayant 7 ans d’expérience d’enseignement de l’économie tant à l’université (TD de mathématiques, de microéconomie, de macroéconomie ouverte/théories monétaires, 1er cycle) que dans une école d’ingénieur (CM d’économie de l’entreprise, d’économie de l’innovation, d’économie des services, d’économie internationale, de théorie des jeux, etc., 2e cycle) et dans une école de commerce post-bac (CM d’économie générale, d’économie de l’entreprise et d’économie internationale, 1er et 2e cycle).

Le programme de seconde proposé par le ministère est littéralement un scandale. Enseigner à des jeunes de 15 ans les incitations, les élasticités, les externalités, la réflexion à la marge, etc., est tout simplement aberrant. Aucun jeune normalement constitué ne peut trouver un quelconque intérêt à ce genre d’enseignements puisqu’il ne répond en rien à leur curiosité concernant le "monde socio-économique". Il faut être clair : un enseignement d’introduction à une discipline passionnante mais peu évidente doit être consacré au monde socio-économique dans ces facettes multiples plutôt qu’à la théorie économique stricto sensu. Faire l’inverse ne peut que contribuer à les "dégoûter" de la discipline.

Arnaud Parienty dit clairement (http://www.apses.org/debats-enjeux/...) que seuls 10% des bacheliers ES vont en licence d’éco-gestion alors que plus de 50% d’entre eux choisissent un cursus incluant l’économie. Pour avoir enseigné en école de commerce post-bac, et ayant de nombreux collègues enseignant en IUT, je peux attester que la microéconomie n’est pas ce qui est recherché par les étudiants débutants. Les collègues de mon labo sont tous d’accord avec mon analyse.

Je ne prétends pas avoir la compétence pour juger l’actuel programme de 2nde - qui est sans doute perfectible - mais le choix du ministère est clairement une erreur stratégique et, pire encore, une erreur pédagogique. S’il faut sans doute introduire les courbes d’offre et de de demande, les élasticités, le couple risque-rendement, etc., ce n’est certainement pas en 2nde qu’il faut le faire. La fin du cursus ES, en Terminale, est clairement mieux adaptée à ce type de considérations.

J’écris donc pour vous faire part de mon soutien, et j’espère que bien d’autres feront de même.

Bien à vous, David Gindis, économiste.


A force de prendre en compte les critiques du MEDEF, centrées autour du fait que les programmes ne prenaient pas assez en compte l’entreprise et donnaient trop d’importance à la vie sociale, on en est arrivé à des programmes qui ne prennent en compte qu’à la marge les questions de société et abordent les questions économiques par les aspects les plus abstraits : élasticités , prix et revenus, courbes d’offre et de demande, coût moyen, coût marginal, prix d’équilibre, et autres effet externe ! A dégouter tout lycéen de l’économie, et en tous cas rien qui n’incite au développement de l’esprit d’entreprendre. A croire que les rédacteurs de ces programmes n’ont jamais rencontré un lycéen de seconde.

Michel ABHERVE, Economiste, Professeur associé, Université de Marne la Vallée

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La réforme du programme de SES en seconde telle qu’elle est résumée par l’APSES appelle différentes remarques que je distinguerai selon trois points de vue.

En tant qu’universitaire qui présente des cours de sociologie et d’économie à l’Université depuis une quinzaine d’années, il m’apparaît dommageable de ne plus présenter aux lycéens des notions basiques essentielles (actif occupé / actif inoccupé / inactif par exemple) dont ils auront besoin pour avancer dans la connaissance sociologique et/ou économique. Il s’agit en effet d’approches qui permettent d’abord de montrer la nécessité d’utiliser un vocabulaire précis et rigoureux pour s’inscrire dans une démarche scientifique (même en sciences humaines). Il s’agit ensuite d’un travail permettant d’entrer dans des approches problématiques qui débouchent sur les enjeux sociaux (et chacun comprend combien la question du plein emploi constitue un enjeu capital dans la France contemporaine) et les débats socioéconomiques (y compris théoriques) et politiques. On prive ainsi les élèves d’outils favorisant la connaissance et la réflexion, ce qui sera très utile aux étudiants qu’ils seront peut-être comme aux citoyens et salariés qu’ils seront à coup sûr.

Parallèlement, on s’apprête à leur présenter des notions qui ne sont pas toutes essentielles et qui sont compliquées si elles n’ont pas été précédées par le travail de base dont on vient de voir qu’il était délaissé. Un premier exemple : comment faire vraiment comprendre ce que recouvre la notion de qualification (à mettre en relation avec les notions d’employabilité ou de compétences, à mettre en rapport avec les problématiques du recrutement, de la relation formation/emploi ou de la rémunération du travail) alors qu’on ne présente plus les notions évidemment préalables de travail salarié, de contrat de travail, de partage de la valeur ajoutée ou de salaire. Un deuxième exemple : pourquoi enseigner la notion de "prix d’équilibre" plutôt que de présenter la diversité des modalités de fixation des prix alors qu’on sait bien que ce n’est pas la loi de l’offre et la demande sur des marchés parfaitement conurrentiels qui constitue la réalité la plus fréquente.

Quand on regarde la liste de ce qui disparaît et de ce qui vient en remplacement, on constate que l’on tend à évincer des questions très qualitatives en les remplaçant par des notions pouvant se résumer à du quantitatif et de l’opératoire. On peut certainement apprendre à bon nombre d’élèves de seconde à calculer une élasticité prix ou revenus, mais à quoi cela leur servira-t-il ? Comment en comprendront-ils l’utilité (et les limites) sans avoir travaillé sur les notions de pouvoir d’achat, de niveau de vie, de revenu et de biens collectifs ?

On constate au total une domination croissante de la formalisation mathématique et de l’approche néoclassique (la plus libérale pour faire simple) en économie et une quasi disparition de la sociologie. Je crains fort que le sens soit le grand perdant à force d’écarter ce qui entraîne à raisonner et à réfléchir. En outre, on favorise encore un peu plus les "forts en math" à qui le maniement de quelques chiffres de plus ne feront pas peur au risque d’éloigner les autres, et pour tous .

En un mot, on ne préparera certainement pas plus efficacement les lycéens à l’enseignement supérieur en sacrifiant le travail de réflexion, de problématisation et d’analyse critique au profit du maniement de notions et de formules de calcul risquant d’être vides de sens faute d’avoir été contextualisées. C’est aussi vers plus de conformisme et d’utilitarisme qu’on risque d’aller, ce qui ne paraît guère pertinent pour élever le niveau de formation, et donc de réflexion, des lycéens.

C’est aussi en tant qu’ancien enseignant du secondaire que je réagis. Je vois disparaître avec effarement des thèmes et des notions qui avaient le très grand mérite d’accrocher énormément d’élèves, y compris parmi ceux qui ne poursuivaient pas leurs études dans la filière ES. Ainsi, la famille, le travail, le chômage ou la reproduction sociale (à l’école ou dans le mariage) permettaient de faire entrer assez facilement des élèves de seconde dans des disciplines où ils doivent dépasser leurs représentations ("la famille, c’est comme ça") et à travailler sur des documents (y compris chiffrés) d’une façon que l’on peut tout simplement qualifier d’intelligente même si ce n’était bien sûr pas le cas de toutes les séances présentées par tous les enseignants de SES à tous les élèves de 2de . Il me semble qu’en dehors de tout autre aspect, cette réforme risque de générer un immense gâchis pédagogique qui va exactement à l’encontre des résultats auxquels des apprentissages intelligemment construits peuvent contribuer. On ôte ainsi des moyens intéressants aux enseignants et des objectifs utiles aux élèves.

Enfin, je ne peux pas ne pas réagir en sociologue qui voit avec cette réforme s’affirmer non seulement une conception fort discutable de l’enseignement (dans ses objectifs, comme dans ses moyens et ses méthodes), mais aussi une méthode de pilotage du changement faisant fi de ce que l’expérience et de nombreux travaux ont montré (à supposer que les tenants de la réforme aient raison, ce que je ne crois pas, ce n’est pas en l’imposant ainsi à celles et ceux qui ont mission de la mener que l’on prépare une concrétisation efficace).

Plus grave encore est la dimension sociétale et politique que traduit cette transformation du programme de SES en seconde : au-delà du monde de l’entreprise et de la finance, c’est ici l’école qui est "malade de la gestion" (pour reprendre le titre d’un ouvrage de Vincent de Gaulejac). Elle est malade d’un mode de gestion ou de gouvernance qui méprise les acteurs et sacrifie les bénéficiaires de l’enseignement secondaire. Elle est malade d’une invasion d’un mode de pensée, de théories et d’outils donnant priorité aux calculs de rentabilité notamment financière et aux raisonnements relevant de la "rationalité économique". Que l’on enseigne ces approches au lycée puis à l’université est parfaitement normal, mais à la condition de montrer qu’elles ne sont ni uniques, ni indiscutables pour permettre aux élèves puis aux étudiants de saisir ce qui pose problème, ce qui fait débat en les aidant à construire des études de situation, des confrontations d’analyse, en un mot pour les aider à penser par eux-mêmes sur la base de connaissances solides. Je crains qu’on ne prenne là un chemin inverse. Dominique Glaymann, Maître de Conférences en Sociologie, Université Paris Est Créteil val-de-Marne, Laboratoire de recherche sur la gouvernance publique (Largotec) Je suis enseignant-chercheur en sciences économiques à l’Université de Grenoble. Je vous ai apporté mon soutien depuis longtemps concernant la défense de la filière SES. Ce que nous vivons est un véritable scandale. A notre niveau, nous connaissons un peu la même chose avec le despotisme de la formalisation dans la plupart des UFR d’économie des Universités françaises. A Grenoble, nous faisons de la résistance avec quelques autres. Résultat, c’est nous qui avons les plus gros effectifs (Plus de 600 étudiants inscrit en 1 ère année !). Car il faut le dire : c’est cette économie là que les étudiants recherchent et non pas une annexe d’un département de mathématiques appliquée !

Ces effectifs sont composés d’environ 60 % d’étudiants venant de ES et non pas de STT !!!! En ce moment, ce qui devient votre pire ennemi, ce sont bien vos charmants collègues de STT qui font tout afin de récupérer votre enseignement qui est populaire, qui a du succès et qui est indispensable à une ouverture d’esprit. Demain, vous serez relégué à la micro-économie avec des salles de cours désertes, mis à part, un ou deux étourdis !!! Rendez-vous compte. Le gouvernement veut vous imposer en seconde, ce que des étudiants de 1ère ou 2 ème année ont du mal à assimiler ! La volonté cachée, non avouée, est de fermer à terme la section ES !!!

Il ne faut pas baisser les bras. Je pense qu’il faut démarcher les Recteurs. Demain matin, j’en parle avec mon Directeur d’UFR afin d’alarmer le Recteur de l’Académie de Grenoble de l’énorme danger que cette réforme représente pour les UFR de sciences économiques et l’enseignement de l’économie en général. Il faut également, me semble-t-il, mobiliser au plus vite les assos de parents d’élèves, les syndicats d’élèves, les anciens de SES et il faut monter au créneau ! Je ne sais pas si j’ai répondu à votre demande, mais je suis de tout cœur avec vous. On se tient au courant.

Très Cordialement

Patrick Ternaux MCF de sciences économiques Université de Grenoble 2 Chargé de mission des relations entre l’UFR d’économie-gestion et les lycées de l’Académie de Grenoble


Bonjour,

Le parcours, même rapide, de la liste des thèses supprimés du programme de SES de la classe de seconde fait clairement apparaître : 1° un net déséquilibre entre la sociologie et l’économie en faveur de cette dernière : alors que, parmi les notions supprimées, on trouve presque autant de notion qu’on peut ranger sous la première ou lui apparenter, les notions ajoutées sont à deux, au mieux trois, exceptions près toutes des notions économiques ; 2° tous les ajouts procèdent du ou renvoient vers le même paradigme économique néo-classique ; tandis que 3° un grand nombre des thèmes qui disparaissent renvoient à des points qui font réfèrent à des enjeux du débat politique aussi bien qu’académique. La volonté de normaliser la vision du monde économique et sociale proposée aux élèves sous couvert des SES est manifeste. De la part d’un gouvernement pour qui les désirs du MEDEF sont des ordres, il n’y a là rien d’étonnant. Aux enseignants de trouver la parade, sur un plan individuel comme sur un plan collectif. Par exemple, en proposant à leurs élèves d’étudier l’élasticité des revenus des dirigeants des grandes entreprises ou des cours du CAC40 aux variations du taux de chômage ou du taux d’emploi précaire...

Alain Bihr, Professeur de sociologie, Université de Franche-Comté


Chers collègues, C’est avec tristesse et conviction que j’interviens bien volontiers pour dénoncer ce nouvel aspect de la casse généralisée du service public d’éducation. Il s’agit bien évidemment de défendre les SES, qui sont encore une fois la cible d’un gouvernement réactionnaire. Avoir connu et combattu les précédentes attaques n’empêche pas d’être à nouveau étonné par la violence de l’attaque qui vise à dénaturer l’enseignement des SES, faute (pour l’instant) de le supprimer. Faut-il mépriser les jeunes, pour leur proposer des savoirs universitaires au rabais et leur refuser des savoirs scolaires problématisés sur ce que nous appelons des "questions socialement vives", capables de donner du sens à leurs apprentissages et de les aider à construire leur personnalité de citoyens ... ce qui reste officiellement la mission première de l’Ecole ! Mais n’oublions pas que c’est l’ensemble de l’Ecole (et du service public) qui est attaqué ; par exemple dans l’enseignement supérieur : du démantellement du CNRS à la suppression d’une véritable formation professionnelle universitaire des enseignants par les IUFM ... Pour ce qui est des enseignements économiques dans les lycées, je me réjouis des réactions communes des professeurs de SES et d’Economie-Gestion. Le temps n’est plus aux combats fratricides, mais à la résistance de tous au rouleau compresseur qui cherche à nous écraser. Elargissons la résistance !

Alain Legardez, professeur de sciences de l’Education, IUFM - Université de Provence, ex-professeur de SES, co-auteur de "L’Ecole à l’épreuve de l’actualité. Enseigner des questions vives" (ESF, 2006) PS : Je joins un texte de soutien récent aux professeurs d’Economie-Gestion et qui concerne aussi les professeurs de SES.

Faux débats et vrais combats

En me plaçant de divers lieux d’où j’ai eu l’occasion de participer à des enseignements économiques et à des formations d’enseignants en économie, ainsi qu’à des recherches sur ces enseignements, je souhaiterais apporter quelques éléments au débat sur les enseignements de SES et d’Economie-Gestion qui m’apparaît (comme à beaucoup d’autres) biaisé et dangereux. Les études menées sur les enseignements économiques dans le système éducatif français montrent qu’il est faux de prétendre que seuls les enseignements de SES "forment à l’esprit critique" et que ceux d’Economie-Gestion seraient "non critiques et systématiquement inféodés au patronat". Certes les histoires comparées des filières et des disciplines de SES et d’Economie-Gestion révèlent des origines fort divergentes, mais indiquent aussi que les différentes réformes et rénovations convergent désormais pour proposer des enseignements problématisables, notamment sur des questions économiques. Ceux qui le souhaitent peuvent notamment s’informer facilement sur les évolutions de la filière technologique d’économie et gestion (notamment en comparaison de celles des SES), sur les principes de la "rénovation" de 2005 et sur des exemples de pratiques d’enseignement, en lisant le dossier paru dans les Cahiers Pédagogiques n° 461 (2008) : "STG : quelle rénovation ?". On peut également faire remarquer que les formations des professeurs d’économie-gestion dans les IUFM ne sont pas aux mains de "suppôts du patronat", - pas plus que celles des autres enseignants -, mais qu’elles se veulent professionnelles et universitaires, donc adossées à des recherches, aussi bien disciplinaires qu’en éducation et permettant la construction d’une distance critique pour une meilleure professionnalité. Il ne s’agit pas de prétendre que tous les enseignants de STG développent systématiquement des stratégies didactiques et pédagogiques problématisées (et donc potentiellement critiques) sur des enseignements économiques, mais les lignes de partage ne passent pas essentiellement entre le corps des professeurs d’Economie-Gestion et celui des SES. C’est ainsi que les études que nous menons en didactique des enseignements économiques, sociologiques, juridiques et de gestion sur ce que nous appelons des "questions socialement vives" montrent que les déterminants d’une problématisation de ces questions dans les classes ne sont pas principalement liés au fait que les enseignants soient des STG ou des SES, mais à leur travail de "transposition" dans les cours de savoirs scolaires proposés dans les programmes et dans les manuels et qui, lorsqu’ils sont identiques, tendent d’ailleurs à se rapprocher depuis la réforme STG de 2005. Par contre, la casse en cours de la formation professionnelle des enseignants risque fort, pour les futurs professeurs de STG comme pour les autres, de limiter leurs possibilités de construire ce recul critique qui est systématique dans les IUFM, pour revenir à une situation de compagnonnage piloté par les seules inspections. On peut encore craindre que le nouveau concours du CAPET d’Economie-Gestion, qui semble désormais étrangement proche de ceux des PLP tertiaires (avec, en particulier, la disparition de la dissertation économique), soit une étape vers une suppression de cette voie technologique, peut-être désormais trop "critique" au yeux des idéologues du libéralisme forcené qui mènent actuellement ces réformes destructrices dans toute l’éducation, au mépris des avis et des résistances de la quasi totalité des acteurs de l’éducation. Là est le véritable combat et non pas dans une querelle d’un autre temps qui ne peux qu’affaiblir encore le combat de celles et ceux qui veulent maintenir et développer des enseignements économiques problématisés dans les lycées français, que ces questions potentiellement vives soient abordées sous un angle plus spécifiquement "économique et social" ou "économique et de gestion". Il pourrait donc bien alors y avoir complémentarité et non concurrence dans le cadre d’une (autre) réforme des lycées qui viserait à améliorer la formation des jeunes citoyens. Aux acteurs concernés, - et au premier chef aux enseignants d’Economie-Gestion et de SES -, de ne pas tomber dans le piège d’une dangereuse concurrence.

Alain Legardez, Professeur de sciences de l’éducation, IUFM - Université de Provence


En première lecture, ce programme semble présenter deux évolutions positives à mon sens. D’une part, le fait de présenter les thématiques en cherchant à les problématiser au travers de questions que l’on pourrait qualifier de basiques ou peut-être même de fondamentales. Deuxième point, l’introduction de considérations environnementales dans l’apprentissage des SES, ce qui fait probablement suite au Grenelle de l’Environnement. Mais, tout ceci est immédiatement vidé de sens au profit d’une approche technique et bien trop “économiste” de ces questions. Les questions proposées ne sont plus alors fondamentales, mais basiques puisque les choses s’expliquent par la science économique et ses grandes facultés pour calculer et justifier notre présent comme notre avenir. J’attendais que ces questions de départ conduisent certes à certaines réponses mais (et surtout) aboutissent à d’autres questionnements plus sociologiques et politiques. Mais ce n’est visiblement pas l’objet du programme. Je crains qu’il n’y ait pas là une chance de faire de nos lycéens de futurs électeurs éclairés, nous aurons plutôt des éléments de capital humain opérationnels et marginalement rémunérés, sans jeu de mot. Bon courage dans votre quête de sens.

Cordialement

Christophe BOUNI, Docteur en Economie, Directeur D’ASca


Je suis un universitaire très porté vers la microéconomie et notamment sur les questions de rationalité et de formation des prix ; cependant je trouve tout à fait malvenu de modifier le programme des SES en ajoutant des éléments microéconomiques bien trop tôt dans le cursus. Qui plus est en retranchant des éléments socioéconomiques importants quant à la compréhension du monde contemporain.

On voudrait former des « idiots savants » qu’on ne s’y prendrait pas autrement ! Mais finalement c’est peut-être ce qu’on veut : tuer tout esprit critique et toute éducation citoyenne et former des consommateurs/producteurs bien dans la norme.

Avec tout mon soutien aux professeurs de SES pour leur lutte légitime, qui déborde largement la seule question des SES.

Fabrice TRICOU, Maître de Conférences à Paris X Nanterre.

PS : Comme économiste, je ne suis pas convaincu par la notion marxienne d’exploitation ; en revanche la notion d’aliénation me semble de plus en plus pertinente : il faudrait peut-être l’ajouter au programme de SES…


Maître de conférences en sociologie, je trouve que le projet est inadmissible et infondé théoriquement. Je suis absolument contre l’orientation micro-économique donné à ce nouveau/futur mais non encore voté programme de SES pour les lycéens. La sociologie est essentielle pour que les lycéens puissent continuer à comprendre le monde qui les entoure.

Bon combat et courage, cela ne pourra pas toujours continuer ainsi.

FRATERNELLEMENT,

Bernard Balzani, Sociologue, Université de Nancy2.


On veut sans doute former les élèves de lycée comme de futurs chefs d’entreprise avec les préoccupations de chefs d’entreprise ou alors comme de "bons" électeurs que l’on va habituer à penser à la manière de gestionnaires, uniquement en termes de ressources, de capital, de coûts, de pertes, de profits et de rentabilité monétaires. Quelle terrible "éradication" pédagogique ! Je note que les thèmes mis au rencart permettaient d’aborder les questions des inégalités sociales, des conditions de travail, de l’organisation du travail et de la production, des relations salariales via les corps intermédiaires (syndicats, représentants du personnel, organisations patronales, prud’hommes, etc.), de la redistribution et donc du rôle de l’Etat et, plus généralement, celui des pouvoirs publics dans l’économie.

Les nouveaux programmes présentent la vie économique et sociale (mais où sont les sciences sociales ?) uniquement en termes de calcul économique, comme aiment bien le faire les marginalistes. Dans quelle mesure ces programmes garantissent-ils l’accès à une pluralité d’écoles théoriques et donc à la diversité des modes de pensée ?

Pour ma part, je crains que cette garantie soit absente.

Claude LAFABREGUE, Coordonnateur de la licence MDS, UFR STAPS. Université de Caen Basse-Normandie


La réforme du programme de SES en seconde telle qu’elle est résumée par l’APSES appelle différentes remarques que je distinguerai selon trois points de vue.

En tant qu’universitaire qui présente des cours de sociologie et d’économie à l’Université depuis une quinzaine d’années, il m’apparaît dommageable de ne plus présenter aux lycéens des notions basiques essentielles (actif occupé / actif inoccupé / inactif par exemple) dont ils auront besoin pour avancer dans la connaissance sociologique et/ou économique. Il s’agit en effet d’approches qui permettent d’abord de montrer la nécessité d’utiliser un vocabulaire précis et rigoureux pour s’inscrire dans une démarche scientifique (même en sciences humaines). Il s’agit ensuite d’un travail permettant d’entrer dans des approches problématiques qui débouchent sur les enjeux sociaux (et chacun comprend combien la question du plein emploi constitue un enjeu capital dans la France contemporaine) et les débats socioéconomiques (y compris théoriques) et politiques. On prive ainsi les élèves d’outils favorisant la connaissance et la réflexion, ce qui sera très utile aux étudiants qu’ils seront peut-être comme aux citoyens et salariés qu’ils seront à coup sûr.

Parallèlement, on s’apprête à leur présenter des notions qui ne sont pas toutes essentielles et qui sont compliquées si elles n’ont pas été précédées par le travail de base dont on vient de voir qu’il était délaissé. Un premier exemple : comment faire vraiment comprendre ce que recouvre la notion de qualification (à mettre en relation avec les notions d’employabilité ou de compétences, à mettre en rapport avec les problématiques du recrutement, de la relation formation/emploi ou de la rémunération du travail) alors qu’on ne présente plus les notions évidemment préalables de travail salarié, de contrat de travail, de partage de la valeur ajoutée ou de salaire. Un deuxième exemple : pourquoi enseigner la notion de "prix d’équilibre" plutôt que de présenter la diversité des modalités de fixation des prix alors qu’on sait bien que ce n’est pas la loi de l’offre et la demande sur des marchés parfaitement conurrentiels qui constitue la réalité la plus fréquente.

Quand on regarde la liste de ce qui disparaît et de ce qui vient en remplacement, on constate que l’on tend à évincer des questions très qualitatives en les remplaçant par des notions pouvant se résumer à du quantitatif et de l’opératoire. On peut certainement apprendre à bon nombre d’élèves de seconde à calculer une élasticité prix ou revenus, mais à quoi cela leur servira-t-il ? Comment en comprendront-ils l’utilité (et les limites) sans avoir travaillé sur les notions de pouvoir d’achat, de niveau de vie, de revenu et de biens collectifs ?

On constate au total une domination croissante de la formalisation mathématique et de l’approche néoclassique (la plus libérale pour faire simple) en économie et une quasi disparition de la sociologie. Je crains fort que le sens soit le grand perdant à force d’écarter ce qui entraîne à raisonner et à réfléchir. En outre, on favorise encore un peu plus les "forts en math" à qui le maniement de quelques chiffres de plus ne feront pas peur au risque d’éloigner les autres, et pour tous .

En un mot, on ne préparera certainement pas plus efficacement les lycéens à l’enseignement supérieur en sacrifiant le travail de réflexion, de problématisation et d’analyse critique au profit du maniement de notions et de formules de calcul risquant d’être vides de sens faute d’avoir été contextualisées. C’est aussi vers plus de conformisme et d’utilitarisme qu’on risque d’aller, ce qui ne paraît guère pertinent pour élever le niveau de formation, et donc de réflexion, des lycéens.

C’est aussi en tant qu’ancien enseignant du secondaire que je réagis. Je vois disparaître avec effarement des thèmes et des notions qui avaient le très grand mérite d’accrocher énormément d’élèves, y compris parmi ceux qui ne poursuivaient pas leurs études dans la filière ES. Ainsi, la famille, le travail, le chômage ou la reproduction sociale (à l’école ou dans le mariage) permettaient de faire entrer assez facilement des élèves de seconde dans des disciplines où ils doivent dépasser leurs représentations ("la famille, c’est comme ça") et à travailler sur des documents (y compris chiffrés) d’une façon que l’on peut tout simplement qualifier d’intelligente même si ce n’était bien sûr pas le cas de toutes les séances présentées par tous les enseignants de SES à tous les élèves de 2de . Il me semble qu’en dehors de tout autre aspect, cette réforme risque de générer un immense gâchis pédagogique qui va exactement à l’encontre des résultats auxquels des apprentissages intelligemment construits peuvent contribuer. On ôte ainsi des moyens intéressants aux enseignants et des objectifs utiles aux élèves.

Enfin, je ne peux pas ne pas réagir en sociologue qui voit avec cette réforme s’affirmer non seulement une conception fort discutable de l’enseignement (dans ses objectifs, comme dans ses moyens et ses méthodes), mais aussi une méthode de pilotage du changement faisant fi de ce que l’expérience et de nombreux travaux ont montré (à supposer que les tenants de la réforme aient raison, ce que je ne crois pas, ce n’est pas en l’imposant ainsi à celles et ceux qui ont mission de la mener que l’on prépare une concrétisation efficace).

Plus grave encore est la dimension sociétale et politique que traduit cette transformation du programme de SES en seconde : au-delà du monde de l’entreprise et de la finance, c’est ici l’école qui est "malade de la gestion" (pour reprendre le titre d’un ouvrage de Vincent de Gaulejac). Elle est malade d’un mode de gestion ou de gouvernance qui méprise les acteurs et sacrifie les bénéficiaires de l’enseignement secondaire. Elle est malade d’une invasion d’un mode de pensée, de théories et d’outils donnant priorité aux calculs de rentabilité notamment financière et aux raisonnements relevant de la "rationalité économique". Que l’on enseigne ces approches au lycée puis à l’université est parfaitement normal, mais à la condition de montrer qu’elles ne sont ni uniques, ni indiscutables pour permettre aux élèves puis aux étudiants de saisir ce qui pose problème, ce qui fait débat en les aidant à construire des études de situation, des confrontations d’analyse, en un mot pour les aider à penser par eux-mêmes sur la base de connaissances solides. Je crains qu’on ne prenne là un chemin inverse.

Dominique Glaymann, Maître de Conférences en Sociologie, Université Paris Est Créteil val-de-Marne, Laboratoire de recherche sur la gouvernance publique (Largotec)


Je trouve la réduction du programme scandaleuse, au moins à deux titres :
- elle évacue une bonne part des acquis en enseignements sociaux et sociétaux
- dans la stricte partie économique, elle considère le primat du marché et de l’équilibre ( !) comme une donnée, alors que c’est très discutable pour le premier, et totalement faux pour le second

Amitiés

André Torre, UMR SAD-APT, Agro Paristech.


J’ai enseigné les SES pendant plus de vingt années, années passionnantes mais parfois difficiles. En effet depuis la création de la discipline, nous avons du affronter le feu permanent de critiques venant à la fois d’économistes universitaires et de représentants du patronat. Déjà une partie des critiques divergeaient curieusement puisque les premiers nous reprochaient notre absence de formalisation mathématiques, les seconds notre manque d’approche de la "réalité" de l’entreprise ; d’ autres convergeaient mettant en cause partialité et pluri disciplinarité. Depuis une dizaine d’année je me suis réorienté comme enseignant chercheur en Sciences de Gestion et en consultant. Ma nouvelle pratique professionnelle me conforte dans l’idée que les SES sont une excellente formation intellectuelle non seulement pour réussir des études supérieures mais aussi pour exercer des responsabilités dans les organisations. En effet la pluralité des approches fois disciplinaires et théoriques comme l’étude concrète de situations concrètes sont des apports indispensables pour qui veut maîtriser la complexité de la gestion dans un monde incertain et en perpétuelle mutation. Appliquer de manière mécanique des outils de gestion formalisés sans tenir des multiples contingences macroéconomiques et sociales conduit à de graves déconvenues.

Bien cordialement.

Marc Daniel Seiffert, Maître de conférences à l’UFR Sciences Economiques et Gestion


Ce que ce dont je puis témoigner, c’est que des étudiant-e-s sont attentifs-ves à un enseignement qui leur propose une compréhension plus concrète et qui explique les enjeux économiques et sociaux du monde actuel, au travers du fonctionnement des entreprises, de leur organisation et de leurs objectifs effectifs.

Aussi, un cursus au niveau des lycées qui ne s’appuiera que sur "les théories économiques " et surtout celles aux principes mathématiques les laissera ignorant-e-s des réalités et donc désarmé-e-s pour appréhender leur rôle, leur pouvoir et leurs propres stratégies de citoyen-ne-s informé-e-s.

Et, ce, lorsqu’il est dit officiellement que "La France a mieux résisté que d’autres pays à la crise actuelle", sans préciser que l’enseignement des SES et de manière plus générale, le modèle social français en sont des facteurs déterminants.

Cordialement,

L. C., sociologue.


La lecture du changement du programme des SES en seconde ne laisse aucun doute sur le sens même du projet : reprendre en main l’idéologie économique, afin d’assurer une gestion politique consensuelle quant aux intérêts des capitalistes (pour ceux qui crieraient au complot, rappelons que l’un des rédacteurs de ce programme, C. De Boissieu, n’est pas seulement Professeur à Paris 1, mais surtout Economiste en chef de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris). Cette fonction de la théorie économique a été explicitement énoncée par Von Hayek lorsqu’il a tiré la leçon de son échec à faire triompher ses idées au Colloque sur le libéralisme organisé à Paris par W.Lippmann en 1938 : c’est l’idéologie économique qui mène le monde et celle qui gagne n’est pas la plus "scientifique" ou la plus pertinente, mais celle qui a su constituer les plus efficaces réseaux de diffusion et, donc, qui est la plus répandue. Cette réforme de l’enseignement des SES en lycée fait partie du projet hayékien du régime Sarkozy. Elle en est l’étage de masse de la reprise en main de la recherche et de l’enseignement de l’économie en France : mort à l’économie politique qui traite du fonctionnement social et conçoit la société comme un complexe d’intérêts plus ou moins contradictoires et pousse à y réfléchir ! ; vive la science économique dont l’humanité se résout à un ensemble d’individus rationnellement calculateurs et tous égaux devant leurs intérêts égoïstes et qui ne connait que la formation des équilibres de marché et pousse à s’y soumettre ! L’enseignement des SES se sectorialisera à l’image des lycées. D’un côté, les enfants des classes plus ou moins nanties qui y retrouveront un vocabulaire, des objets et des modes de raisonnement plus ou moins familiers. De l’autre, la masse des jeunes qui se désintéressera d’une matière dont les concepts froids et désociologisés ne parlent pas à leur expérience et laisse à la porte de leur lycée leurs problèmes d’existence sociale et familiale. Leur attirance pour une économie pure (de tout rapport social) sera sans doute faible. Qu’importe qu’ils la délaissent pourvu qu’ils n’aient plus l’occasion de comprendre le sort qui leur est réservé par une société qui ne parvient plus à les prendre en compte parce qu’elle n’en a plus besoin ! De plus, voilà un objectif politique qui ne coûte rien mais, au contraire, permet de faire des économies. Moins d’enseignement des SES, c’est aussi moins d’enseignants à payer et plus de latitude dans la construction du budget de l’Etat. Qui croit encore que ce gouvernement réforme sans cohérence ?

Bernard GERBIER Professeur des Universités Responsable de la Spécialité Recherche "Economie et Politiques Internationales" Master "Economie Internationale et Globalisation" UFR "Economie, Stratégies, Entreprise", Grenoble.


Le nouveau programme de SES voit se réduire le nombre et la variété des thèmes abordés, et s’accroître la technicité des notions présentées et l’unité méthodologique, le programme étant organisé autour de la théorie du choix rationnel, dont il s’agit d’étudier la logique (arbitrage entre avantage et coûts), les limites (contraintes sociales pesant sur les choix), les conséquences (offres et demandes marchandes, équilibre) et les défaillances (externalités, choix collectifs). Il est fondé sur l’idée selon laquelle il faudrait apprendre à maîtriser les outils de l’économie - identifiés aux concepts fondamentaux de la microéconomie néo-classique - avant d’aborder des questions aussi variées que la politique macro-économique, la reproduction sociale, ou plus généralement la nature des sociétés modernes.

Il est sans doute pédagogiquement maladroit de prétendre intéresser à une discipline en renonçant aux débats dont les enjeux sont les plus aisément perceptibles par les lycéens (chômage, pauvreté). Il est surtout scientifiquement malhonnête de faire de la microéconomie néo-classique le cadre obligé de tout raisonnement en sciences sociales, et de la maîtrise de ses outils (le choix sous contrainte) le préalable nécessaire à l’entrée dans tout débat économique. Il faut ici affirmer, à l’encontre d’une épistémologie enfantine, que les sciences sociales, et parmi elles l’économie, ne sont pas une boite à outils dans laquelle chacun pioche au gré des questions à traiter, mais un ensemble non unifié de théories et de méthodes. Il faut répéter qu’une formation à l’économie ne consiste dans l’apprentissage "au-delà des débats et des divergences, [d’]un langage commun, [d’]une « boîte à outils », utilisée de Pékin à New York et qui n’est ni de gauche ni de droite" (citation du texte des échos parus le 1er février), mais au contraire dans l’appropriation de tous les arguments raisonnés qui fondent les divergences et alimentent les débats. Ce que révèlent les promoteurs de ce nouveau programme, c’est leur crainte de voir leur légitimité remise en cause par l’affirmation de la pluralité des approches, comme si l’existence de débats disqualifiait la discipline. Cela ressemble fort à l’instauration d’une science officielle, et, d’un point de vue politique enfin, n’est guère réjouissant.

Claire Pignol, Mcf en économie, Université Paris I.


En tant que sociologue, enseignant et chercheur, j’ai toujours eu une opinion favorable sur l’enseignement de la sociologie dans les lycées.

J’ai trouvé en particulier que l’équilibre entre l’économie et la sociologie était bon et faisait bien comprendre leur complémentarité

Alors que nous sommes dans une période de crise grave et qui nous a conduit près de la catastrophe, il faut chercher plus que jamais à introduire dans l’étude de l’économie l’analyse des acteurs et de leur mode d’action, de la même manière qu’il faut éclairer l’action sociale par la nature, devenue pathologique, de la fonction financière, ou d’une fonction financière qui s’était détournée gravement de son rôle principal de financement de la production et des besoins des individus comme des entreprises.

Beaucoup d’économistes, et pas seulement M. Krugman, ont dénoncé l’incapacité des théories dominantes à expliquer les causes et le déroulement de la crise actuelle. On peut penser que des études portant plus directement sur les actions sociales est de nature à améliorer la capacité d’analyse et de prévision des économistes.

Plus élémentairement, l’enseignement de l’économie doit être aussi proche que possible des expériences et des préoccupations des élèves.

Alain Touraine, Directeur d’Etudes à l’EHESS.


Ce qu’il y a de bien avec l’anti-intellectualisme de ce gouvernement, c’est qu’il est capable d’aller toujours plus loin. Réduire les SHS à l’enseignement de quelques notions de la micro économie, il fallait le faire ... Et ils l’ont fait ! Avec raison d’ailleurs car il ne faut pas désespérer notre jeunesse avec des cours sur la crise, le chômage et toute ces histoires de pouvoir, d’inégalités sociales, que sais-je encore, qui n’ont d’autre objectif que de semer des graines de pessimisme dans le cerveau des adolescents. Mais là où je trouve que la réforme n’est pas complètement cohérente, c’est qu’un si beau programme, si enrichissant pour l’esprit, ait été accompagné d’une réduction des horaires. Par ailleurs, il serait important que ce souci de purger l’enseignement de tout ce qui pourrait décourager nos enfants s’étende à l’ensemble des matières. Quelques idées positives pourraient être suggérées : supprimer de l’enseignement de l’histoire tout ce qui touche à la perte de nos colonies et aux défaites de nos armées, écarter les écrivains qui dénigrent l’ordre social et les bienfaits de la société de consommation et pourquoi pas bannir de l’enseignement de la physique tout ce qui relève de l’entropie, concept propre à désespérer les plus optimistes. Heureusement qu’il reste la possibilité de la dérision.

Bien à vous

Patric Pinell, Directeur de recherche Centre de Sociologie Européenne, CNRS, site Pouchet.


J’ai lu la comparaison entre l’ancien et le nouveau. De quoi vous plaignez-vous, vous auriez également pu avoir comme thèmes "les banques et l’aléa moral" ou "risque et rémunération des traders et dirigeants du CAC 40"... Mais bon, trève de ce négativisme gauchisant qui refuse de considérer les avancées considérables de la théorie orthodoxe - la seule, la vraie ! - et de ses applications dans notre beau monde ultralibéral où les salauds de pauvres et les Etats ont le mauvais goût de s’endetter... Au moins, une chose est claire : nous savons désormais que les programmes de SES sont rédigées à la permanence du MEDEF. Si la réforme passe, il ne vous restera qu’une chose à faire : appliquer le programme en démontrant l’imposture intellectuelle de la théorie qu’on voudrait faire ingurgiter aux étudiants. Encore un mot : je prépare depuis plusieurs années les agrégatifs de Sciences Sociales à la question en histoire. Or cette discipline, déjà ravalée au rang d’option depuis quelques années, est aujourd’hui fortement menacée de disparition... Encore un grand pas vers la culture et la construction de l’esprit critique.

Bien à vous,

Bruno Marnot, Centre Aquitain d’Histoire Moderne et Contemporaine (CAHMC). Emploi actuel : Maître de Conférences


"Il paraît dangereux intellectuellement de supprimer pratiquement toute sociologie de ce programme dans les faits : trois questions seulement sur 12 dont deux ne peuvent pas être faites dans le temps imparti. Or le lien de la sociologie et de l’économie fait seul l’intérêt du programme traditionnel des SES, quelle que soit l’année envisagée. Encore plus peut-être en classe de seconde où l’unité de l’appréhension du social est incontournable.

Il est tout aussi dangereux, intellectuellement et pédagogiquement, de supprimer toute macroéconomie. Intellectuellement puisque, bien sûr, les problèmes actuels sont désormais totalement escamotés : comment, au moment où précisément la crise remet sur le devant de la scène les logiques de politique économique, peut-on gommer ce pan entier du savoir ? Pédagogiquement puisque l’essentiel des connaissances empiriques des élèves et de leurs représentations, celles sur lesquelles précisément l’enseignement peut et doit s’inscrire, concernent la macroéconomie et les problèmes sociaux qui lui sont liés, à travers le discours des média.

Mais par ailleurs ce qui me choque le plus est la stricte impossibilité de donner une dimension historique à ce programme. En en suivant les leçons successives, les élèves ne seront jamais amenés à considérer que les équilibres et le marché sont autre chose qu’une donnée naturelle. Ils seront totalement incapables de les envisager, comme des outils discutables d’une part, comme des constructions réelles qui s’inscrivent dans une histoire qui n’a rien de linéaire d’autre part. Leur regard critique ne sera donc pas développé et ils seront logiquement conduits à naturaliser l’ordre social qui en résulte.

La mise en place d’un tel programme n’a rien pour surprendre. Elle ne fait que transcrire, pour des jeunes de 15 ans, la tendance actuellement à l’œuvre dans la science économique et qui prétend qu’il n’y a de savoir que sur les bases de la microéconomie. Tant l’honnêteté intellectuelle que le souci d’une pédagogie pertinente obligent à récuser ce choix idéologique."

En espérant que ces commentaires rapides pourront vous servir.

Bien cordialement,

Philippe Norel, économiste, Maitre de conférences, Université de Poitiers.


Si j’avais subi ce programme, je crois que j’aurais décidé de ne pas me consacrer aux sciences sociales, et surtout pas à l’économie. Il s’en est d’ailleurs fallu de peu, car j’y ai été confronté dans l’enseignement supérieur en économie il y a plus de vingt ans (c’est dire la modernité de la chose). Mais heureusement il y avait à côté de la sociologie, des statistiques, de la macroéconomie, donc un peu plus de pluralisme. C’est à travers l’analyse des questions posées par le monde d’ici ou d’ailleurs, d’aujourd’hui ou d’hier, qu’on finit par comprendre la force des sciences sociales, y compris la micro-économie néo-classique standard que met en avant ce programme. Ce n’est même pas servir cette dernière que la présenter de cette façon, comme une vérité révélée sans histoire et infiniment éclairante. Les questions concrètes apparaissent comme des faire-valoir, de simples illustrations, alors que c’est d’elles que tout devrait procéder. Consommateur, producteur, marché, soit l’alpha et l’oméga, plus quelques fioritures si on a le temps. Il vaudrait déjà mieux commencer par les fioritures finales : socialisation, diplôme, pratiques culturelles ; mais aussi le chômage, les inégalités. Et le développement des pays pauvres ! Les sciences sociales, comme aussi la physique, la chimie et la biologie, sont des sciences du réel, pas des maths appliquées au sexe des anges. Dans tous les cas, l’approche pédagogique moderne consiste à partir de problèmes intéressants et de montrer ce qu’on arrive à comprendre avec les outils théoriques et empiriques qu’on peut avoir, pas l’inverse. Ici on a l’impression qu’on va chercher des problèmes aux solutions, plutôt que des solutions aux problèmes.

Denis Cogneau, directeur de recherche à l’IRD, professeur associé à l’Ecole d’Economie de Paris


Le nouveau programme me semble être totalement inadapté. Reposant sur une faible part du champ de l’économie (la présentation abstraite du fonctionnement d’un marché), coupé des problèmes économiques et sociaux contemporains, il ne peut que dégouter les élèves de seconde de l’économie comme des sciences sociales. Tous les sujets problématiques disparaitraient. De toute évidence, il s’agit de faire disparaitre les SES.

Bien cordialement.

Henri Sterdyniak Directeur du Département Economie de la Mondialisation de l’OFCE Professeur associé à l’Université Paris Dauphine Membre du comité directeur de l’AFSE


A l’évidence, la microéconomie, désormais largement dominante, ne préparera pas les bacheliers à une analyse véritable des analyses socio-économiques.

Christophe Baticle, Sociologue, Université de Picardie, Amiens


Il est stupide en ces temps où la crise économique générale et mondiale doit susciter les approches novatrices et plurielles que l’enseignement en seconde soit réduit à ces concepts et conceptions rudimentaires.

Roger Establet, Professeur émérite de sociologie à l’Université de Provence.


Ce que je lis dans les documents fournis par l’APSES m’inquiète beaucoup. La formation aux sciences sociales, à partir de la classe de seconde, constitue un enjeu très important pour conduire ensuite à des formations universitaires de qualité. La compréhension de la société serait très bancale si elle se limitait à une approche économique, voire économétrique. La fixation des programmes devrait résulter d’une large concertation entre les enseignants du secondaire, les universitaires, les acteurs économiques et sociaux, les pouvoirs publics.

Pierre Bréchon professeur de science politique Institut d’études politiques de Grenoble


Le nouveau programme est une régression majeure. Centrés sur un noyau théorique largement discrédité, les changements instaurés vont à contre-courant de l’évolution des sciences économiques et de la demande sociale qui leur est adressée

Cédric Durand, Maître de Conférences à l’IUT A de l’Université Lyon 1 membre du CEPN-Paris 13 associé au CEMI-EHESS


Les défauts des nouveaux programmes ajoutés à la diminution des horaires constituent une grave régression : le gouvernement semble vouloir faire disparaître l’éclairage apporté par les sciences sociales sur la société. Pourquoi vouloir ainsi maintenir les nouvelles générations dans l’ignorance et l’incompréhension des faits sociaux ? Pour que ses discours simplistes (sur la concurrence et l’efficacité) et sa propagande populiste gardent une certaine crédibilité auprès d’un public non averti ?

Sylvain Broccolichi, maître de conférences en sociologie, Université d’Artois.


En qualité de sociologue, c’est proprement inacceptable. La démission de François Dubet de la commission des programmes est à ce titre exemplaire. Vous avez le soutien des sociologues.

Sébastien FLEURIEL, sociologue, Institut de Sociologie et d’Anthropologie - Université de Lille 1 - Clersé (UMR CNRS 8019)


Je suis évidemment solidaire de l’action des professeurs de SES pour préserver leur discipline et ce qui en fait toute l’originalité. Le projet actuel, avec son insistance sur les outils de la microéconomie, constitue une régression scolastique au service d’une forme d’orthodoxie politique. Au lieu d’ouvrir l’esprit des élèves sur le monde contemporain (où il existe des "crises" et pas seulement des "ajustements" et de la "coordination"), il s’efforce de verrouiller toute réflexion à travers l’apprentissage de raisonnements formels et abstraits. Cet enseignement semble fait sur mesure pour les élèves les plus portés, par leur origine et leur héritage culturel, au formalisme et il ne pourrait que plonger les autres soit dans la terreur face à un nouvel instrument de torture scolaire soit dans l’indifférence, mais en tous cas, il ne ferait qu’entretenir la croyance dans la stérilité et l’opacité de ce type de savoirs. Que dire de la méthode de "réforme" qui, par son mépris de tout échange, tend à plonger les "réformés" dans le sentiment de leur indignité ? A travers cette discipline, c’est sans doute, pour nos dirigeants, une certaine "arrogance" du corps enseignant qu’il s’agit de sanctionner. Sentiments confraternels et solidaires,

Louis Pinto, Sociologue, Directeur De Recherches À L’Ehess, Cnrs


Je suis prêt à soutenir votre démarche. D’évidence, les choix du ministère ont un caractère partial et partiel, qui va à l’encontre des objectifs pédagogiques d’ouverture d’esprit des élèves de lycée. Ces derniers doivent bénéficier d’un enseignement susceptible de les aider à appréhender le monde économique et la vie sociale plus généralement afin d’y remplir plus tard un rôle actif et éclairé. Au-delà de leur intérêt intrinsèque, le caractère partiel et désincarné des thématiques et des outils de réflexion proposés, relevant presque exclusivement de la micro-économie standard, ne garantit pas cet objectif. Il risque d’avoir une finalité inverse aux objectifs pédagogiques élémentaires pour la plus grande partie des élèves de lycée. Ces options ne sont pas acceptables en l’état.

Daniel Benamouzig, Sociologue, Chargé de recherche au CNRS, Centre de sociologie des organisations Sciences Po


Je suis professeur à l’Institut d’Etudes Politiques de Lyon. Je ferai quatre commentaires à ces projets de réforme. 1. Le champ des sciences sociales comporte la dimension symbolique, culturelle et langagière de l’expression des identités sociales. Or, ni la sémiotique, ni la dimension culturelles des sciences sociales, ni la réflexion sur les institutions ne sont présentes dans le projet 2. Aucune dimension critique des sciences sociales n’est apportée par ces projets de programme : il s’agit de formater des cadres selon des profils de formation sans critique et sans distance 3. L’économie est, une fois de plus, enseignée sans lien avec sa dimension politique 4. Pas d’approche de différents modèles économiques ni d’approche critique de la relation Nord-Sud de l’économie internationale

Amicalement à vous et fermement à "eux",

Bernard Lamizet, Professeur Des Universités Institut D’Etudes Politiques De Lyon


C’est bien volontiers que je réponds à votre demande. Je suis aussi indigné que vous par cette attaque frontale qui vise non seulement les conditions pédagogiques mais aussi les contenus. Le citoyen est indigné, pour avoir notamment connu voici quelques années l’excellence de quelques enseignants de SES au lycée pour ses deux filles. La sociologue et politiste au CNRS l’est tout autant, qui voit le traitement révisionniste et réductionniste appliqué à ces sciences sociales « que je ne saurais voir », comme dit très justement Arnaud Parienty. Et avec la complicité étonnante de certains sociologues connus ! Nous avons le même problème au cœur des SHS, maquillé par l’évaluation et autres nouvelles régulations, quand disparaît tout débat de fond au profit du « mesurage » généralisé. Autre façon de tuer la dynamique sociale de la connaissance pour n’y voir que des savoirs à vendre, transférer, ingurgiter ou google-liser (on appelle cela l’ « économie des savoirs », depuis la Stratégie de Lisbonne). Que faire ? Je vous invite à vous rapprocher si cela n’est pas déjà fait de l’Appel des Appels (p.j.). De mon côté, je vais diffuser, notamment par le biais de l’association MP4 (Mouvement pour une parole politique des professionnels du champ social). Je vous signale également mon ouvrage de 2007 : « Trop de gestion tue le social », à La Découverte. Solidairement.

Michel Chauvière, Directeur de recherche au Cnrs


Il me semble que les nouvelles lignes du programme répondent à un choix plus ou moins politique visant à gommer les difficultés de la société. Les thèmes autrefois exploités en classe étaient plus proches du vécu social de l’élève. Si l’enseignant engageait les élèves dans une réflexion multi-directionnelle en faisant taire ses propres options idéologiques, ce programme moins abstrait ou technique devait être plus susceptible d’ouvrir l’esprit.

Claude Julien, Professeur émérite Université Tours


Paris, le 10 février 2010 
 
 
 
 
 Dans
 le
 cadre
 de
 sa
 consultation
 nationale
 relative
 au
 projet
 de
 refonte
 de
 l’enseignement
 des
 sciences
 économiques
 et
 sociales
 (SES) 
de
 la 
classe 
de 
seconde 
générale 
et
 technologique
 (enseignement 
d’exploration),
 l’APSES
 me
prie
 de 
leur 
donner 
mon
 avis. 
C’est
 bien
 volontiers
 que
 j’ai
 entrepris
 une
 lecture
 comparative
 des
 anciens
 et
 nouveaux
 (certes
 provisoires)
 programmes.
 Et
 ce
 aussi
 bien
 en
 tant
 que
 professeur
 des
 Universités
 ayant
 fréquemment
 à
 travailler
 dans
 le
 cadre
 du
 cursus
 de
 Licence
 de
 Droit
 avec
 des
 anciens
 bacheliers 
de 
la 
série 
SES 
qu’en
 tant 
que 
membre 
régulier
 du 
jury 
d’agrégation 
externe 
de 
SES.

 
 
 A vouons 
d’emblée 
qu’il
 est toujours 
difficile d’évaluer
 des
 programmes 
sans 
avoir,
 pour
 l’heure,
 connaissance
 de
 l’ensemble
 du
 curricula 
prévu 
(classe
 de
 1ère
 et
 de 
terminale).
Toutefois,
 je
 dois
 avouer
 une
 certaine
 perplexité,
 voire
 une
 réelle
 inquiétude
 puisée
 dans
 l’expérience
 pédagogique
 qui
 est
 la
 mienne.

 
En 
effet,
 comme 
l’indique
 l’avant‐propos 
du
 projet,
 ce 
programme
 doit 
concilier 
(plus
 aujourd’hui
 encore
 qu’au
 début
 des
 années
 2000)
 deux
 objectifs 
complémentaires 
 : 
former 
le
 citoyen 
(et
 donc
 lui
 donner
 une
 culture
 générale
 en
 sciences 
sociales,
 politiques 
et
 économiques
 apte
 à
 lui
 permettre
 de
 comprendre
 les
 enjeux
 du
 monde
 contemporain
 et
 leurs
 évolutions
 futures)
 et
 donner 
au 
futur
 bachelier
 les 
connaissances 
et 
méthodes 
nécessaires 
au 
suivi 
des
 études
 supérieures
 auxquelles
 se
 destinent
 une
 grande
 majorité
 d’entre
 eux
 (tant
 dans
 les
 filières
 économiques
 ou 
juridiques 
des 
Universités 
que 
dans 
les 
Instituts 
d’Etudes 
politiques 
où
 beaucoup
 d’entre
eux
tentent
d’entrer
 par
concours).
 Du
 point
de
vue
 de
ces
 deux
objectifs
 légitimes, 
il
 me 
semble 
que 
le 
projet 
actuel 
manque 
l’essentiel 
 : 
proposer
 un 
enseignement 
de
 sciences
 économiques
 et 
sociales
 le
 moins
 théorique
possible
 pour
 permettre
au
plus
 grand
 nombre
 d’élèves 
de 
seconde 
générale 
et 
technique 
de
 s’initier 
au 
raisonnement 
des
 sciences
 économiques,
 poli tiques
 et
 sociales.
 Le
 choix
 a
 été
 fait
 de
 refondamentaliser
 le
 programme
 autour
 d’ une
 vision
 très
 restrictive
 des
 sciences
 économiques
 qui
 laisse
 largement
 de
 côté
 (à
 mes
 yeux)
 l’insertion
 sociale
 mai s
 aussi
 politique
 des
 faits
 économiques
 étudiés.
 D’ où
 le
 double
 risque
 de
 mettre
 en
 œuvre
 un
 programme
 par
 trop
 spécialisé
 pour
 intéresser
 le
 plus
 grand
 nombre
 (l’objectif
 civique
 de
 l’enseignement
 est
 alors
 manqué)
 et
 tout
 autant
 pour
 développer
 les
 connaissances
 nécessaires
 à
 une
 lecture
 transdisciplinaire
 des
 réalités
 économiques
 et 
 sociales
 de
 notre
 monde.
 À
 ce
 titre,
 pour
 bien
 connaître
 par
 exemple
 les
 épreuves
 des
 concours
 d’entrée
 dans
 les
 I EP
 comme
 la
 nature
 des
 enseignements
 universitaires
 de
 1er
 cycle
 (Licence),
 il
 me
 semble
 que
 ce
 projet
 limitera
 plus
 qu’il
 ne
 développera
 les
 possibilités
 de
 passerelles
 entre
 les
 divers
 cursus
 proposés 
par 
les 
Universités
 dans
 le 
cadre
 de
 leur
 offre
 de 
formation.
 Comme 
le
 laisse
 entendre
 le
 plan
 Licence
 lancé
 ces
 dernières
 années,
 une
 trop
 précoce
 spécialisation
 nuit
 à
 la
 qualité
 de
 la
 préparation
 proposée
 par
 les
 lycées
 aux
 études
 supérieures.
 Enfin,
 il
 me
 semble
 que
 comparé
 aux
 anciens
 programmes,
 ceux
 actuellement
 débattus
 peinent
 à
 couvrir
 les
 questions
 relatives
 aux
 grands
 enjeux
 du
 monde
 contemporain
 et
 marquent
 de
 ce
 point
 de
 vue
 aussi
 un
 retour
 en
 arrière
 par
 rapport
 à
 une
 tendance
 lourde
 des
 enseignements
 de
 SES
 d’ être
 à
 la
 fois
 transdisciplinaire
 et
 largement
 en
 prise
 avec
 des
 questions
 concrètes
 mai s
 essentielles
 de
 notre
 monde
 contemporain, 
souvent
 éloigné
 des 
théories
 économiques
 pures.



Yves 
DELOYE 
Professeur
 des
 Universités
, Université
 Paris
 I
 Panthéon‐Sorbonne
, Secrétaire
 Général 
de
 l’AFSP



Je lis dans les objectifs du programme annoncé : “donner à tous les élèves, qu’ils poursuivent ou non leurs études dans les séries ES ou STG, les éléments de base d’une culture économique et sociologique indispensables à la formation de tout citoyen qui veut comprendre le fonctionnement de l’économie et de la société dans laquelle il vit”. La suite du texte montre que cet objectif n’est absolument pas mis en œuvre, tant les aspects économiques (et encore, que certains d’entre eux) sont exagérés par rapport aux aspects sociologiques, la plupart de ces derniers étant relégués en fin de programme. La remarque finale - “on traitera au moins les 10 premières questions” - montre que l’ordre proposé est en fait hiérarchique. Sans rentrer dans les détails, j’estime que le contenu du programme laisse une place exagérée à l’étude des entreprises (en occultant au passage tous les aspects sociaux de cette thématique) et de principes économiques que l’on coupe de la réalité des citoyens qui s’en servent ou qui les subissent. De plus, certaines expressions utilisées sont tendancieuses sur la manière de concevoir l’Homme et les rapports sociaux (par exemple : “on montrera que la poursuite d’études supérieures peut être considérée comme un investissement en capital humain”). Ce programme me paraît en outre bien peu adapté à la réalité des populations d’élèves auxquelles il s’adresse, pour peu qu’on s’intéresse aux difficultés pédagogiques du métier d’enseignant. Il me semble beaucoup plus approprié, pour construire des savoirs chez les élèves et développer leur sens critique, de partir de leur expérience et de leurs représentations. Autant j’ai toujours défendu l’idée qu’il fallait effectivement généraliser les enseignements de SES à tous les élèves (enseignant en STAPS, j’ai toujours remarqué l’ouverture d’esprit sur les problèmes contemporains et le sens critique plus développé que chez les autres étudiants de ceux issus de la filière ES), autant je m’oppose fermement à ce que ce programme-là soit imposé, d’autant plus dans des conditions où le travail de concertation préalable pour l’élaboration d’un nouveau programme a semble t-il été complètement détourné.

Michel Koebel, Maître de conférences en STAPS, Docteur en sciences sociales

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